自考教育管理毕业论文：教育管理的美学问题与出路

来源：自考生网时间：2019-08-11 09:00:00 编辑：铭

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教育管理的美学问题与出路

摘要：美是生命创造活动的自由表现;教育管理之美在于通过教育管理实践的自由创造实现教育管理世界各类生命的自由发展。“生命自由”构成教育管理美学的核心精神,具体体现为教育管理的和谐精神、效率精神、公平精神和人本精神。教育管理有两大审美范畴:优美与崇高。教育管理行为的和谐有序为优美,教育管理制度兼顾效率与公平的正义精神为崇高,二者交互勾勒出一个教育管理世界的审美天地。要过上有意义的美的教育管理生活,必须经过美学的批判,运用美学精神批判教育管理的异化、生命的虚无化、教育的工具化和美育的技能化。批判之后按照合规律性与合目的性相统一的美的规律,进行教育管理的自由创造,通过实施美的教育管理行为和建设崇高的教育管理制度,来重构教育管理的审美理想,以实现教育工作者和受教育者生命的自由发展。

关键词：生命美学;教育管理美学;生命;自由;自由发展;

西方美学经历了古代客体性美学、近代主体性美学再到现代主体间性美学的范式转变,成为中国现代美学建设的重要思想资源。世纪百年,中国美学也经历了反映论美学的主客观性(主观说、客观说、主客观统一说),到实践美学的主体性(实践说,人的本质力量的对象化)再到后实践美学的主体间性(生命、自由、超越、体验)的历史进程,体现了中国美学获得现代性的过程。在这一过程中,奠定在生命本体论基础上的生命美学,通过承接王国维的“生命意志”、鲁迅的“生命进化”、宗白华的“生命形式”等传统火炬,对应于中国古典的庄禅美学和当代海德格尔的现象学存在论美学,以涌动鲜活生命力量的本源性范畴和深刻宏大的理性思辨与理论阐释,站在了当代中国美学思潮的潮头,成为建构教育管理美学的思想基础。

一、美学精神对教育管理美学的启示

自潘知常80年代追问“美学何处去”以来,生命美学的研究内容日益丰富,形态各异,其内在的一致之处在于“美是生命创造活动的自由表现”。[1]它突破了“反映—认识”的主客关系(即主体性的认识论)框架,从“体验—意义”的超主客关系(即主体间性的存在论)框架出发,在人与世界的第三进向“我-你”关系的超越维度上,通过“自由地表现自由”的审美理想,在终极关怀层面体验人与世界同在的生命意义,在审美愉悦中实现生命的最高形式——自由存在。生命美学宣称,美学之为美学必须以自由为核心,以守护和尊重每一个体的自由存在和绝对尊严作为自身使命”,[2]这充分展示了“自由生命”的美学精神与美学意义。

教育管理是一个由教育管理者、教育者、受教育者的生命构成的教育生活世界,探索这个世界的生命活动意义就产生了归类于日常生活之维的教育管理美学。没有美是万万不能的,美学家开宗明义道出的这一美学命题,本身就回答了教育管理生活世界需要审美以及教育管理美学存在的必要性和必然性。那么生命美学给予教育管理美学的启示是什么?

(一)“自由生命”是教育管理美学的逻辑起点与终极关怀

关于生命美学的逻辑起点,一种观点认为是“生命”(封孝伦),一种观点认为是“审美活动”(潘知常)。[3]对于第一种观点,我们认为虽然美学与“生命”属性有关,但并非所有的生命需求与实现都是美的,只有满足了融涵真善美的自由的需要才可谓美。“正是自由才使人成之为人,也正是自由才显现出系统质意义上的生命、意味无穷的生命,显现出美”。[4]所以,美学(包括教育管理美学)的逻辑起点应是带有“自由”意味的“生命”即“自由生命”。对于第二种观点,我们这样理解:美学的逻辑起点是审美活动(即自由地表现生命),教育管理的逻辑起点是教育管理实践活动(即通过人与人之间的相互作用保障教育培养生命自由发展的人),二者的共同之处在于“生命的自由追求与表现”,因此,教育管理美学的逻辑起点应是:“自由生命”。它既是人之为人的本性(生命的起点)也是教育管理美学建构的起点。再从人性的历史性(人是以往全部世界史的产物)、现实性(人是一切社会关系的总和)、可能性(人是自由生命的理想实现)三个方面来看,美学正是处在“可能性”的超越维度上对人的“自由存在”进行终极关怀,也只有在审美活动中人的自由本性才有可能完全实现,这恰恰最契合于教育管理的美学诉求,因为教育管理是人-人-人构成的属人的世界,其终极关怀就是人的自由生命的健康成长和健全发展。由此,我们把自由生命作为教育管理美学的核心精神。

(二)以审美理想实现教育管理世界的人性还原

美学的疆域在于“理想”境地,这个“理想”境地反映出了美学谱系中“贞下起元”的思想源头:即人类精神上的永恒困境和人类思想的根本危机。丹尼尔·贝尔提出的一个“原始问题”——“人类处境的有限性以及人不断要达到彼岸的理想所产生的张力”,[5]P18启示我们要认识和领悟人类社会的这一深刻矛盾和美学存在的根本意义,把审美理想作为火把和灯塔,通过超越性的审美体验创造生活的意义,去实现美学的救赎和审美活动的“人性还原”,这不仅是美学的价值更是人类生活的价值。教育管理世界对自由生命的漠视非常严重,这一困境与人们要达到彼岸理想的张力同样构成了教育管理美学的“原始问题”,也强烈需要教育管理美学来拯救。审美活动应是人类生命活动中最根本的东西,教育管理审美活动也理应是推动教育管理世界各种生命的动力之源。在审美中,去肯定人在教育管理现实世界无法实现的自由生命本性,实现教育管理的审美认识自觉;在审美中,以肯定性的愉悦体验或否定性的痛苦体验(也许后者更多)去召唤教育管理看顾自由生命发展的诉求,实现教育管理向真向善得以美的实践行为自觉;在审美中,以自由地表现自由的审美理想指引教育管理走向关注生命自由健全发展的最终目的,实现教育管理的终极关怀自觉。用审美的心胸从事现实事业,让审美成为掘动教育管理走向人性光辉的源泉,这就是教育管理美学精神的意义所在。

(三)教育管理美学主要关注教育管理如何“按照美的规律建造”

美学研究领域存在着“美学问题”与“美学的问题”。“美学问题”主要研究美学本身如何建构的理论问题;而“美学的问题”探讨的是美学的具体应用问题,亦即马克思所说的人是按照美的规律建造的问题。教育管理美学属于“美学的问题”,它关注的是教育管理美的建造。要按照美的规律来建造,必须首先回答什么样的教育管理才能满足人们的审美需求?或者问教育管理美在哪里、教育管理美的本质是什么?现代美学遭遇的一个重大困惑是“美的本质”是否存在。源自“柏拉图之问”的西方美学一直执着于寻找审美活动背后的终极根据,但在20世纪维特根斯坦的语言分析哲学那里受到重创,于是“美的本质”问题被很多人敬而远之,似乎它是个伪命题。但不可否认,维特根斯坦前期对于美的本质的否定到后期提出从“家族相似”来寻找美的共同性,[6]说明共同的审美属性还是客观存在的。教育管理作为审美对象,其共同的审美属性就是“自由地表现和实现受教育者、教育者和教育管理者的生命自由”,这就是教育管理美的本质。一方面它建立在现代美学的根基上,即教育管理美存在于教育管理审美活动中;另一方面,它体现出“美学的问题”的特殊性,即教育管理美学不是去研究审美本质、审美心理等“美学问题”,而是重点揭示教育管理美的建造规律,研究如何提炼教育管理的审美价值去建造美好的教育管理生命世界。

二、教育管理的美学精神与审美范畴

(一)教育管理美学精神的核心:生命自由

教育管理世界存在着三种类型的活动:教育管理实践活动(教育管理者与被管理者相互作用以保障良好教育的行为实施活动)、教育管理认识活动(教育管理主体对教育管理管什么、怎么管和对教育本身应该怎样的观念反映活动)、教育管理审美活动(参与教育管理的所有人对教育管理活动确证人的自由生命本性、实现生命自由发展理想的超越性精神体验活动)。显然,教育管理审美活动与其它二者不同,但它可以利用审美理想影响和指引教育管理的认识活动和实践活动。生命美学认为审美活动的本质是“自由地表现自由、自由地实现自由”,把这一思想运用于教育管理美学,就是指通过教育管理实践的自由创造实现教育管理世界各类生命的自由发展,“生命自由”构成教育管理美学的核心精神,它具体体现为教育管理过程中的和谐精神、效率精神、公平精神和人本精神。

在美学的视界里,美与自由密不可分。西方现代美学史就是审美自由的发现史,康德第一次基于人的自由本性的判断把自由与审美联系起来,成为“维护自由”的美学;席勒美学认为审美就是“通过自由去给予自由”;[7]P179黑格尔美学指出“审美带有令人解放的性质,它让对象保持它的自由和无限”;[8]P13黑格尔以后的审美主义思潮从谢林、叔本华、尼采到后期海德格尔等都摒弃了理性主义,开始把审美当作进入本体世界的自由的生存方式。[9]当代许多中国美学家也珍视自由,认为美是自由的形式(李泽厚)、美是自由的象征(高尔泰)、美是自由的形象(蒋孔阳)、美是自由和谐的关系(周来祥)等。那么,如何理解自由?

命题一:自由是从人的生命活动中产生出来的一种理性的、超越欲望的创造能力。[10]真正的自由精神不是随心所欲而意味着“对法律的敬重,对必然的认识,对权利的维护”。[11]自由的谱系有三个层次:自在的自由(原始时代或人的儿童期逍遥自得的自由)、自为的自由(现实世界的反抗、选择与立法的自由)、自在自为的自由(每个人的自由充分全面发展,自由人的联合体)。“自在自为的自由”是一个终极理想的自由王国。[10]理想王国的意义在于可以用它来衡量我们生活的社会其自由达到了什么程度,衡量教育管理实践在多大程度上满足了生命自由发展的需要,使我们不致迷失努力的方向。美学的疆域在于最高层次的“自由王国”,而对于按照美的规律建造的教育管理美学而言,其重点和特殊之处在于实现第二层次的自由。

命题二:自由是人的天赋本性。人的需要即人的本性,自由是人的生命中最根本的、永恒的、不可剥夺的需要,马克思就曾明确指出,人的类的特性是自由的有意识的活动。再从对康德“什么是人”的第四批判研究来看,[12]上帝创造了必然的自然世界和自由的人文世界,自然世界的历史是上帝的创作从善开始,而人类的历史是人的创作则从恶开始。创作了恶就见证了人的自由,因为上帝赋给了人为善为恶的自由选择权,正如卢梭的基本论点:人生而自由,是被逼的自由。人的存在是指向自由的,人类发展史就是人类不断追求自由的历史。教育管理审美实践需要这种意识觉醒,需要尊重教育管理领域里各类生命的自由本性和尊严。

命题三:现实世界人是不自由的。卢梭名言:人生来自由但无往不在枷锁中。人的主体意志受到生物性需要的内部压迫和外部世界的种种限制,不能随心所欲地按照自己的意愿行动,所以人是不自由的。[13]“生来自由成了人的一个使命,一种本质可能性,而非一种现实”。[10]康德也指出了自由的非现实性,认为自由只是先验理性不在经验领域。休谟怀疑主义在《人性论》里提出“是”(is)并不必然地导致“应该”(ought),[0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58,59,60,61,62,63,64,65,66,67,68,69,70,71,72,73,74,75,76,77,78,79,80,81,82,83,84,85,86,87,88,89,90,91,92,93,94,95,96,97,98,99,100,101,102,103,104,105,106,107,108,109,110,111,112,113,114,115,116,117,118,119,120,121,122,123,124,125,126,127,128,129,130,131,132,133,134,135,136,137,138,139,140,141,142,143,144,145,146,147,148,149,150,151,152,153,154,155,156,157,158,159,160,161,162,163,164,165,166,167,168,169]不自由的现实并非意味着人就应该不自由、就应该屈服现实放弃反抗。自由,永远是生命最珍贵的本性和最根本的渴望,是任何时候都不能放弃也不应该放弃的天然权利与尊严。教育管理世界对自由生命的压抑甚至摧残触目惊心,不管是教育工作者还是受教育者都没有自由可言,即便是“相对的自由”也非常有限;而他们对于自由、尊严的追求从来没有停止过。

命题四:真正的自由只能在审美的王国里实现。实践活动受到客观条件的限制,认识活动受到理性的限制,超越必然的自由最多只能被局部地实现即海德格尔所说的“残缺样式”。要确证人的自由本性和最高追求只能通过审美活动,这就是审美活动区别于实践活动和认识活动的独特之处,也正是美学的魅力所在。审美是人类自由的生存方式和超越的生存体验方式,[9]“生命美学否定了人在现实层面实现真正自由的可能,而将美所执着的自由置放在了理想这一让人渴慕的精神之域”,[15]在审美中,人回到了海德格尔“诗意地安居”的自由愉快中,生命得到了提升。美学同样成就了教育管理世界追求生命自由的理想,区别在于,教育管理美学不止强调“体验”更强调“创造”,更注重提炼教育管理的审美价值,按照美的规律进行管理,力争实现立法的自由、选择的自由、反抗的自由。

(二)教育管理的审美范畴:优美与崇高

审美范畴是审美本质的具体形态。借鉴美学的原理与方法,[9]教育管理的具体审美形态不是通过逻辑的推演也不是通过经验的归纳,而是通过现象学还原的方法获得的。现象学的还原就是超越教育管理的现实意识,借助追求自由的审美理想进入审美体验,通过对审美体验的反思获取审美范畴,进而把握教育管理生命自由的审美意义。审美范畴多种多样,最普遍的分类是优美与崇高。18世纪英国经验主义者柏克进行了《论崇高的与优美的观念之起源》的哲学研究;康德在其美学名着中明确指出,“美有两种,即崇高感和优美感。”[16]P2教育管理的审美范畴也可分为优美与崇高。

优美,最早源于古希腊的和谐,康德美学进一步指出美(优美)是由想象力与知性的和谐而产生的愉悦。[17]P29“优美是对和谐的审美体验的反思,体现了我与世界之间的和谐理想,而人与世界之间的和谐是自由的表现”。[9]这一美学观点一语道破了优美、和谐、自由的关系。优美的教育管理体现在管理行为的和谐有序上。一是教育管理者对待被管理者的行为,不是“我-他”关系的征服、压迫,而是“我-你”关系的平等、对话,是生命对生命的尊重(体现出反抗的自由),这种马丁·布伯式的主体间性关系才是本源性的关系,“人通过‘你’而成为‘我’”[18]P44,才能达到费孝通说的各美其美,美人之美,美美与共,天下大同的和谐。二是教育管理职能行为的有序运行。管理由决策、组织、领导、控制、创新等系列行为构成,不仅每一种行为讲究智慧和艺术,注重决策的英明果断、组织的严密协调、领导的指挥有方、控制的及时有效、创新的破立得法,还要善于把握五种行为之间的有序循环,巧妙运筹,动态调控,以保证教育系统的整体和谐。管理美学强调“和谐的理念、管理的智慧、美学的飘逸”,而管理的智慧就在于“将一个杂乱无章的失衡系统升华为井然有序的和谐系统”。[19]

崇高,又称为壮美,是对一种恢宏博大的气势、伟大的精神力量、庄严的生存价值的充分肯定,是始自古罗马的朗基努斯、经过英国柏克以及近代新古典主义艺术的提倡,自17世纪起蔚然成风的一个重要美学范畴。康德则在雄伟宇宙之上加上了人自身,赋之以新的人性意义和道德内涵。康德美学认为,崇高是想象力与理性的斗争运动所产生的强烈的审美感。如果说优美是从对象的形式上所获得的感性直观的愉快,那么崇高就是从我们的内心里获得的、在对象的无形式中通过想象力联系理性所唤起的精神力量。崇高总是伟大的,因显示出人的尊严而让人敬重。[16]P4把这一美学思想运用于教育管理,正如视音乐是优美的、哲学是崇高的,形式是优美的、精神是崇高的分类那样,和谐的教育管理行为即“美的行为艺术”是优美的,那么“美的制度尊严”则是崇高的。教育管理制度类似具有“法的尊严”(法的本质就是维护人的自由),若以契约的精神、规范的理性力量、兼顾效率与公平的正义价值(体现出立法的自由),保障师生的生命尊严与权力,维护和促进师生的自由和谐发展,就彰显出崇高的审美形态。

“美不是独美,它必须是兼美,一切真正的美必须既崇高又优美,二者互为补充,相辅相成。……在康德那里,两者的结合不但有审美、而且尤其有道德的涵义”。[20]教育管理行为的优美表达着和谐的愉悦,教育管理制度的崇高宣示着理性人的尊严,二者相辅相成以不同的审美形态表现和实现着人的生命自由,在教育管理的审美领地相映生辉。特别是,教育管理是一个伦理的世界,离不开善与德行,康德关于“美是道德的象征”、对人性之美和价值的感觉“必定会对全体人类造成一种简直是奇迹般的销魂之美”[16]P16的美学判断,使我们清楚地认识到:由优美和崇高构成的教育管理因对人的自由生命的珍视、对人性尊严的维护、对人的健全和谐发展的促进,而成为最有德行的、也是最美的教育管理。

三、教育管理的美学批判与按照美的规律建造

(一)教育管理的美学批判

康德曾指出,在一个批判的时代里,一切都须要经过批判,就是理性自身也应该受到批判。批判不是别的,是否定之否定的扬弃,是理性贬抑后的重建,是从揭露现实到实现理想的超越与复归。苏格拉底说未经审验的生活是不值得过的,审验就是审思、辩论、批判。要过上有意义的教育管理生活,必须经过美学的批判。首先是对教育管理的异化进行批判,然后是对因管理异化而导致的教育世界的生命虚无化、教育目的工具化和美育技能化进行批判。

1.管理异化批判。

第一是教育管理观念的异化。教育管理观念以是否重视生命的自由发展分为从属的和主体的两种性质。当前我国比较突出的是从属社会的教育管理观,它关注的是绩效任务和工作质量,而不是教师的生活满意度和专业尊严,不是学生丰富的生活世界和个性的健全发展,这是违背美学精神的。阿马蒂亚·森在《以自由看待发展》中提出了一个重要命题:“发展就是扩展自由”,人的自由具有超越效率、经济利益的意义,生活质量应该不是根据我们的财富而是根据我们的自由来衡量的。[21]P1只有秉持“主体教育管理观”,把关注社会的发展与关注儿童的健康成长有机结合起来,并以最大限度地发挥管理者、教育者、受教育者的主体性和创造性,促进各类生命的自由发展为最终目的和衡量标准,才是符合美学精神的教育管理观。第二是教育管理行为的异化,表现为教育管理过程中的压迫与无序。压迫是教育领导者非理性地运用权力对师生话语权、合法利益和人格尊严的剥夺,是与主体间性的民主管理相对立的家长式独裁统治,它通过征服、分而治之、操纵与文化侵略,[22]78—102使被管理者在领导权力的肆意挥霍中,要么湮没在“沉默文化”里变得无知和冷漠成为顺从的奴隶,而这正是教育统治的最大罪恶;要么哪里有压迫哪里有反抗,在权力关系的正中心崛起意志的不顺从精神和自由的不妥协精神。正是教育管理行为的压迫性使教育领地冲突丛生硝烟弥漫,凸显着教育管理世界自由丧失的非人性化意义。混乱无序是管理的大忌,建国后教育上出现的一些失误,与没有建立起一套宏观有序的教育管理行为有关;一些教育组织在管理过程中还没有形成从决策、组织、领导、控制到创新的良性循环;教育决策没有真正走出经验判断、个人意志的巢臼,组织机构的设置和人员配备不尽合理,监督控制环节非常薄弱,墨守成规、缺乏创新,无法使学校与师生个体充满生机和活力。凡此种种,与美美与共、和谐有序的优美形态相去甚远。第三是教育管理制度的异化,一种异化是过分发挥制度的刚性约束功能,制定出一整套严格的“运行规则”来约束师生行为,“铁的牢笼”导致了“福柯绝境”,它包含着规训征服的一切不对称性,把学校和人管死了;另一种异化是过度关注制度的“交易化”性质,以利益刺激为诱因,用量化、悬赏的方式交换师生的工作动机和学习动力,强化师生的利益欲望,这固然有助于提高效率激发学校的“活力”状态,但可计算的交易成本往往把师生异变成了私利的追逐者,义务感、责任感淡化了,学术的公共性丧失了,自主发展的空间和自由的生命灵性被窒息了;还有一种异化是教育资源配置的“合法性”不公平,不同区域、不同学校、不同群体之间,教育管理制度往往以“合法”的正当性贫富不均地分配着教育资源,成为教育不公平的制度根源。这一切使教育管理制度抽离了正义精神,背离了崇高的审美形态。

2.生命虚无化批判。

“生命是人类一切行为的动力源泉。没有比人的生命更前置、更有决定意义了”。[23]生命美学根基于人的生命,展示和张扬了人的生命对美与自由向往的天性,如若生命不再或者生命虚无,美学也就失去了载体与根基。这一点同样构成了教育管理美学何以可能的前提,教育管理只有是一个生命的世界才谈得上与美学的关联。生命的基本特征是新陈代谢的鲜活性、应激反应的主体性、繁衍后代的创造性。但是现实中的教育管理却呈现着某种“见物不见人”的生命虚无状态,生命不是鲜活的而是僵化呆板的,不是主体性的而是消极被动的,不是创造性的而是机械重复的。人们在“规训”式的学校“监狱”中被当作物的工具来处理,鲜活的生命被湮没在庞大冰冷的教育机器系统中。基础教育领域一切为了升入重点学校的拼搏厮杀,高等教育领域一切为了提升学科排名获取更多资源的赶超追杀,使学校里活生生的文化人异变成为不停运转的麻木机器。美学的生命纬度成为“存在的无”,生命自由发展的本能渴望被遮蔽于分数、升学率、绩效等所谓科学、理性的光环下几乎无人问津。

3.教育目的工具化批判。

教育究竟是为了让青少年在头悬梁锥刺股的魔鬼训练中考上大学,还是为了促进其生命的自然自由成长、帮助其获得完满的人生?这一抵及教育原点本是教育常识的问题,如今却成为当下中国各界激烈辩论的话题,教育成了国人一个无可奈何的叹息。康德认为人是世界的最后目的,杜威提出教育即生长除了成长别无目的,这种直指本心的教育目的观在当下被严重异化了,人不是目的而沦为工具——考试的工具、升学的工具、竞争的工具、对社会有用的工具、屈服于外在因素却独独不能服膺于自我内心的工具。教育本是陶冶濡养的过程,却被高强度的题海训练、甚至时间被分钟计算的军事化管理所控制和破坏;学校本是一个充满自由精神的地方,却变成了规训学生身心、剥夺时间空间和个性兴趣的牢笼。工具主义和功利主义价值观充斥教育园地,超越精神被实用主义遮蔽,教育与美好生活——包括知识智慧的增长,对美好事物的欣赏,亲密的朋友,温情的家庭,对他人的友善与关爱等几乎无缘。雅思贝尔斯说“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。”[24]P4异化的教育除了堆积知识应对考试外别无其他,童年为升学战斗升学后回到童年,悲哀地宣告了逆性教育的失败。对生命的自然成长缺乏敬意、不以人性的自由发展为目的的教育就是犯罪,是对美学精神赤裸裸的挑战。教育异化的责任不止在施教者,它固然是社会的产物,但更是教育管理的直接产物。回归初心的教育必须依靠涵有美学精神的教育管理的力量。

4.美育技能化批判。

美育也是教育管理的重要内容,美育的效果如何是教育制度设计和引导的结果。从王国维、蔡元培的“以美育代宗教”,把美育提升到引导精神世界神圣信仰的高度,到今日沦落为技能训练、加分筹码的实用工具,美育也严重异化了。异化的审美教育不是在倡导用眼睛教眼睛,用声音感染声音,用心灵体验世界,而是止于审美技能训练,甚至是在呵斥与眼泪交加的训练中,去追逐艺术特长的升学加分筹码,这种功利实用主义的美育观,与提升人性心灵、唤醒和引导生命自由快乐的美育本意相悖。海德格尔曾经区分过两种不同的审美,[25]P65一种是欣赏艺术品获得真理感悟的“真理之发生”,一种是审视工艺品获得审美享受的“趣味之满足”;海德格尔肯定的是前者,认为审美不止是成功地学习到审美实践的技巧以满足趣味,更是一种灵魂的滋养和升华,只有把艺术价值还原为认识价值、伦理价值,触及到心灵触摸到真理才是审美的成功。然而,异化的美育不仅把美育等同于艺术技能的训练,还时时充满了道德和政治教导的面孔,变成了晃动教鞭的规训和说教,与“真理的发生”相去甚远。

(二)教育管理:按照美的规律创造

批判是手段,建造是目的。批判之后按照马克思的美的建造规律型构教育管理审美领地的优美与崇高,是教育管理美学探索的旨归。“美的规律”就是秉持生命自由的美学精神,按照合规律性与合目的性的统一进行“自由创造的规律”。[26]合规律性就是要自觉认识和理性运用客观规律进行科学管理,它是使教育管理具备审美潜在性的客观基础;合目的性是指一切工作的开展都应考虑生命自由的人性诉求,符合善的正义价值,要有利于教育工作者和受教育者的自由发展,这是使教育管理具备审美潜在性的德行基础。按照美的规律建造教育管理,可以使生命充实而非生命虚无、使人成为目的而非沦为工具、使美育滋养艺术心灵而非止于技能训练。它包括:

1.实施优美的教育管理行为。

首先,有序行为。秩序与效率是管理美的基础,教育管理秩序与效率的获得,依靠的是对教育管理规律的深刻认识与自觉运用。教育管理规律包括基本规律与特殊规律,基本规律是由教育管理活动、教育体制、教育机制、教育管理观念四个范畴构成的内在的逻辑关系,特殊规律是体现在四个范畴各自内部存在的必然性逻辑关系,[27]P68正确认识和科学利用这些规律,才能保证管理行为合理得当,达到教育管理的有序和有效。其次,对话行为。注重对话交往,实现分权与民主。自由创造的教育管理注重平等对话,远离权力的专断与独裁。善于分权是一种管理智慧,通过赋予下属适当的权力,满足生命的主体性诉求,激励人们工作的积极性;善于沟通是一种领导艺术,注重创造对话交往的平台,建立平等、尊重的主体间性“我-你”关系,让不同个性、不同学术背景的主体共同参与到教育管理中,在自由开放的宽松氛围中激发并汲取其生命的创造性智慧。工作热情得到保护,人性尊严受到尊重,自由发展才可能实现。

2.建设崇高的教育管理制度。

首先,设计科学合理的教师管理制度,保障教师生命的自由发展。融含美学精神的教师管理制度应包含“学校目标、利益、专业发展、道德、自由”五个方面,这五个方面由低到高分为三个层次:第一层次是学校目标,旨在有序;第二层次是教师利益和专业发展,旨在激活;第三层次是道德和自由,旨在自由发展。在评判教师管理制度的审美属性时,首先看它是否有利于学校组织的发展目标,能不能保证学校工作的有序与效率;其次,看它是否能公平地保障教师的正当利益,能不能激励教育者的工作积极性和专业发展动机;最后,看它能否激发教师的道德义务与责任感,能否给予教师专业发展的自主权和自由发展空间。完整地包含了这五个维度,才能实现组织目标与人性发展的统一、效率与公平的统一,才能保护和促进教师的自由发展。其次,设计科学合理的学生管理制度,促进受教育者的健康成长和自由发展。学生管理制度的审美价值体现在两个方面:“规范社会化”和“自我个性化”的协调统一。制度设计应首先考虑如何促进青少年由一个懵懂无知的生物人转化、提升为符合社会规范的文明人,这是基础;但更重要的是,如何基于生物选择的先天个性而给予每一个青少年充分发展自我的自主选择权,如何在推进其社会化的过程中,保障每一个年轻的生命得以活泼地自由释放和成长,使每个人成为他自己而不是工具,成为有文化教养、社会担当、自由灵魂的人,这是判断学生管理制度是否含有美学精神的根本标准。再次,设计公平合理的教育资源配置制度,维护社会正义。配置教育资源应考虑三个基本原则:一是所有人基于天赋人权的平等分配,这是制度设计的基石;二是基于个体差异的比例均等分配,保障不同人的潜能得以充分发挥,这是激励卓越的制度杠杆;三是扶助弱势群体的补偿分配,这是保护弱者的善意机制。教育资源配置制度包含了平等性、差异性、补偿性这三个属性,才能维护教育正义和社会正义而体现出崇高的品性。

3.建立纠错机制,时刻审视和调整教育(包括美育)的方向。

“科学实践要是不能自我质疑,也就无法了解自己实际上做了什么。”[28]P360按照美的规律建造的教育管理,不只是一种纯粹应用性与技术性的经验活动,也是一种包含审视、反省、检讨的哲学活动和科学活动。教育管理工作者应秉持一种批判精神和自我反思精神,时刻追问学校教育及其管理到底在多大程度上促进人的自由发展,时刻省视教育是否走在对生命的健康成长保持敬意的轨道上,包括反省和审视美育是否只是培养技能而忽视培养美的心灵。管理过程中,要建立一种常态化的纠错机制,通过设定生命自由健康发展的目标——提高所有参与者的认识能力以正确认识当前生命物化的问题所在——专业人员携手诊断具体问题——以学校为主各方共同参与制定纠错方案——坚定执行方案这五个步骤,勇敢而理性地对迷失方向的教育进行纠偏和变革,以避免学校在生命虚无化、教育目的工具化、美育技能化的泥潭里越陷越深。教育管理要通过持续不断的批判反思、调整纠偏,来保证其最终指向——教育的正确方向,保障教育真正承担起促进受教育者个性自由发展的使命。

美是道德的象征,促进生命自由发展的终极善,构成了教育管理最根本的审美价值和审美潜在性。生命美学告诉我们,要从善提升到美,还必须经历主体间性的“超越性体验”以获得审美愉悦,从而实现“自由地表现自由”的审美理想。这正是教育管理美与教育管理善的区别。

注释：

1范藻.生命美学:崛起的美学新学派[N].中国社会科学报,2016-03-14(4).

2潘知常.美学的重构:以超越维度与终极关怀为视域——关于生命美学的思考[J].西北师大学报(社会科学版),2016(11).

3潘知常,封孝伦,方英敏.回眸与展望:生命美学的跨世纪对话[J].贵州社会科学,2015,(1).

4潘知常.中国美学的思维取向——中国美学传统与西方现象学美学[J].南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学),2002(1).

5[美]丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾[M].北京:三联书店,1989.

6张法.为什么美的本质是一个伪命题——从分析哲学的观点看美学基本问题[J].东吴学术,2012(4).

7北京大学哲学系美学教研室.西方美学家论美和美感[M].北京:商务印书馆,1980.

8瑜青.黑格尔经典文存[M].上海:上海大学出版社,2001.

9杨春时.审美本质的发现[J].学术月刊,2014(5).

10邓晓芒.什么是自由[J].哲学研究,2012(7).

11石中英.让学校充满自由的精神[J].中国教育学刊,2016(6).

12何兆武.关于康德的第四批判[EB/OL].[2008-11-02].http://www.aisixiang.com/data/21893.html.

13基于马克思主义唯物史观,运用从现实存在的人的活动中认识人自由本质的方法论,厘定了人本质的相对自由。进一步地,认可人的相对自由的本质,并不意味着现实世界的一切行为都是相对自由的表现和实现。“相对”本身是一个相对的观念,一切的不自由都可以解读为相对的自由,反过来说,某些相对自由就是不自由。只有感受到不自由才能去追求自由。参见:孙绵涛.论人的本质的“相对自由”[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2017(6).

14[英]休谟.人性论[M].南昌:江西教育出版社,2014.

15刘成纪.生命美学的超越之路[J].学术月刊,2000(11).

16[德]康德.论优美感与崇高感[M].何兆武,译.北京:商务印书馆,2001.

17[德]康德.判断力批判[M].邓晓芒,译.北京:人民出版社,2017.

18[德]马丁·布伯.我与你[M].陈维钢,译.北京:三联书店,1986.

19张体勤.基于和谐的管理美学初论[J].自然辩证法研究,2005(10).

20何兆武.一条通向康德体系的新路——读《论优美感与崇高感》[J].学术月刊,1995(1).

21[印]阿马蒂亚·森.以自由看待发展[M].任赜,于真,译.北京:中国人民大学出版社,2002.

22[巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,赵友华,何曙荣,译.上海:华东师范大学出版社,2001.

23封孝伦.生命与生命美学[J].学术月刊,2014(9).

24[德]雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:三联书店,1991.

25[德]海德格尔.林中路[M].孙周兴,译.上海:上海译文出版社,1997.