浙江自考大纲：02111教育心理学考试大纲

浙江自考大纲：02111教育心理学考试大纲已经公布，本大纲主要讲解了02111教育心理学自考用书、章节知识点、考试题型等相关信息，详情见下文：

(根据浙江考试院通知：考试大纲中题型举例仅作参考，实际命题时不受此限)

指定用书：《当代教育心理学》，陈琦，刘儒德，北京师范大学出版社2019年4月第3版。

参考用书：《教育心理学》，吴庆麟，胡谊，华东师范大学出版社，2018年4月第1版。

浙江自考大纲：02111教育心理学考试大纲

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I 课程性质和设置目的

一、 课程性质和特点

当代教育心理学课程是高等教育自学考试心理健康教育专业的必修课，是心理健康教育专业的一门基础理论课。它一方面提供了教育心理学完备的理论框架，介绍近百年来教育心理学领域较详实的研究资料。同时又十分注重与教育实践相结合，具有很强的应用性。为心理健康教育从业者提供了对学习和教学过程相关心理现象的重要理解。

教育心理学是心理学大家族中非常重要的一个分支，它是研究学校教育情境中学生的学习和教师的教学的心理现象和一般规律的科学。我可以将其整体框架可以分为发展论、学习论、教学论、课堂管理论及测评论等部分。

教育心理学是一门偏向应用的偏向人文的综合性交叉学科。它既是一门理论学科，也是一门应用学科，即具有自然科学的特点，又具有人文科学的特点。

二、 课程目的与要求

本课程的设置目的在于帮助考生系统地了解教育心理学的基本理论和基本概念，认识学生学习的特点和心理学规律以及教师教学的特点和心理学规律。能在教学实践中初步运用这些原理有效地指导学生的学习，自觉地培养自身的心理素质。在运用理论于实践的过程中不断提高教育心理学方面的理论水平和实践能力。

本课程的基本要求是：

考生应该了解和理解教育心理学的基本概念和基本原理，能运用学习理论去分析学生学习活动中的有关心理现象及其特点，规律，并尝试解决学生学习过程中的实际问题;

运用教育心理学的原理和方法进行有效的教学设计;

了解作为一个教师应该具备的专业素质;

掌握科学的课堂管理原理和方法;

掌握测评的手段。

三、 本课程与相关课程的联系、分工和区别

本课程与教育学、普通心理学、儿童心理学以及教育技术学有极其密切的关系。首先，教育学研究教育过程的一些基本规律，而教育心理学则要说明在教育教学条件下学生心理活动的规律及其应用;其次，普通心理学研究一般的心理活动规律，它涉及到社会活动的各个领域，它是各个心理学分支的基础。儿童心理学研究儿童和青少年发展的一般规律，它与教育心理学研究的对象都是教育条件下的学生，儿童心理学要考虑教育条件下对学生心理发展的影响，反之，教育心理学无论选择什么研究题材，都得考虑某一阶段试验对象所处年龄阶段的心理发展水平;再次，教育技术学是一门边缘学科，它是综合地运用教育学，心理学，生理学以及理工科知识研究教育目标的最优手段、方法的一门学科。

考生在学习本课程时应把握三个要点：一是力求全面了解教育心理学的基础知识和研究方法，这有助于理解教育心理学中大量的实证研究资料;二是以学生的学习为重点，集中探讨认知领域和品德领域的学习，尤其是认知领域的学习，已经积累了大量的资料;三是注意把教育心理学的原理和学生的学习实践以及教师的教学实践相结合起来，也即要关注理论结合实践问题。

《当代教育心理学》教材一共包含17章，其中第2章至第14章为重点内容。其中，第1章绪论是整个课程的基础;第2章至第3章是学生心理(学生观)部分，涉及对学生心理发展和学生个体差异的理解;第4章至第13章是学生学习心理(学习观)部分，涉及学习心理学的一般研究及不同类型知识的学习心理过程;第14章至第16章是教学心理(教学观)部分，涉及与课堂教学和课堂管理相关的教育心理学知识与应用;最后第17章是教师心理(教师观)部分，涉及师生关系和教师专业化成长等内容。

II 课程内容与考核要求

第一部分 绪论

第一章 教育心理学及其研究

一、教学目的与要求

1. 了解教育心理学的研究对象和研究意义;

2. 了解教育心理学的学科发展脉络及其发展趋势;

3. 理解教育心理学研究的基本步骤和基本原则。

本章重点：教育心理学的研究对象、任务与作用

本章难点：教育心理学的研究方法

二、课程内容

第一节 教育心理学的研究对象、任务与作用

(一)教育心理学的研究对象

1. 学习与教学的交互模式

2. 学习与教学的因素

3. 学习与教学的过程

(二)教育心理学的任务

1.描述和测量

2.理解和说明

3.预测和控制

(三)教育心理学的作用

1.提供学习与教学的理论和研究，帮助教师指导和评价教学行为。

2.提供研究视角和方法，帮助教师创造性地解决时机问题。

第一节 教育心理学的发展概况

(一)教育心理学的发展过程

1. 初创时期(20世纪20年代之前)

2. 发展时期(20世纪20—50年代末)

3. 成熟时期(20世纪60—70年代末)

4. 深化拓展时期(20世纪80年代以后)

(二)教育心理学的研究趋势

1. 研究学习者的主体性

2. 研究学习者的能动性

3. 研究学习的内在过程和机制

4. 研究社会环境的影响

5. 研究实际情境的影响

6. 研究文化背景的影响

7. 研究学习环境设计和有效教学模式

8. 研究信息技术尤其是网络、人工智能的利用

第三节 教育心理学的研究方法

(一)研究的范式

1. 定量研究与质性研究

2. 教育行动研究

3. 设计型研究

(二)研究的步骤

9. 选定研究主题

10. 形成研究问题

11. 确定变量及其测量技术

12. 提出假设

13. 选择研究方法

(三)研究的有效性

三、考核知识点及要求

(一) 教育心理学的研究对象、任务与作用

1. 教育心理学的研究对象(识记)

2. 学习与教学相互作用过程模式(识记)

3. 学习与教学的因素(识记)

4. 教育心理学的任务(理解)

(二) 教育心理学的发展概况

1. 教育心理学的发展过程(识记)

2. 教育心理学的研究趋势(识记)

(三) 教育心理学的研究方法

1. 质性研究和定量研究(识记)

2. 描述性研究和实验研究(理解)

3. 教育行动研究(理解)

第二部分 学生心理

第二章 学生心理发展

一、教学目的与要求

1. 理解皮亚杰的认知发展观;

2. 理解维果茨基的发展理论;

3. 了解学生的情感和社会化发展。

本章重点：皮亚杰的认知发展观和维果茨基的发展观

本章难点：皮亚杰的认知发展观

二、课程内容

第一节 皮亚杰的认知发展理论

(一)皮亚杰的基本发展观

1. 图式

2. 同化

3. 顺应

4. 平衡

(二)认知发展阶段

1. 感知运动阶段

2. 前运算阶段

3. 具体运算阶段

4. 形式运算阶段

(三)心理发展的因素

1. 成熟

2. 练习和经验

3. 社会经验

4. 平衡化

(四)皮亚杰发展理论对教育的影响

1. 教育要促进儿童内部积极主动的建构过程

2. 教育应当适应儿童当前的发展阶段

3. 儿童在认知发展过程中存在个体差异

(五)皮亚杰理论的贡献、局限与发展

第二节 维果茨基的发展理论

(一)心理发展的文化历史理论

1. 活动论

2. 符号中介论

3. 内化论

(二)维果茨基的心理发展观

(三)教育和发展的关系——最近发展区

(四)维果茨基的理论对教学的影响

1. 在维果茨基搭建支架的基础上发展出了支架式教学

2. 维果茨基阐释了在相互作用情境下学习的机制

3. 维果茨基的理论对于合作学习有一定的指导作用

4. 维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用

第三节 学生的情感和个性发展

(一)个性与社会化发展

1. 埃里克森的社会化发展理论

2. 个性和社会化发展理论在教学中的应用

(二)自我意识、自我概念与自尊

1. 自我意识

2. 自我概念

3. 自尊

三、考核知识点及要求

(一)皮亚杰的认知发展理论

1. 皮亚杰的基本发展观(理解)

2. 皮亚杰的认知发展阶段论(理解)

3. 影响发展的因素(理解)

4. 皮亚杰发展理论对教育的影响(简单应用)

(二)维果茨基的发展理论

1. 文化历史发展理论(理解)

2. 心理发展观(理解)

3. 教学与发展的关系——最近发展区(综合应用)

4. 维果茨基的理论对教学的影响(简单应用)

(三)学生的情感和个性发展

1.埃里克森的社会化发展理论(理解)

2.自我意识，自我概念与自尊(识记)

第三章

学生个体差异

一、教学目的与要求

1. 了解个体的智力差异;

2. 了解个体的学习风格差异;

3. 理解个体的社会文化背景与性别差异对课堂教学的影响。

本章重点：对比不同智力理论的观点

本章难点：理解个体的社会文化背景与性别差异对课堂教学的影响

二、课程内容

第一节 个体的智力差异

(一)智力的心理测量学理论

(二)多元智力理论

(三)智力的三元智力理论

第二节 个体的学习风格差异

(一)学习风格的维度

1. 奈欣斯的三维理论

2. 雷诺的六维理论

3. 科尔勃的两维坐标理论

(二)常见的学习风格差异

1. 感觉通道

2. 认知风格

第三节 社会文化背景与性别差异

(一)社会文化背景差异

1. 文化及其差异

2. 文化刻板影响

(二)性别差异

三、考核知识点及要求

(一)个体的智力差异

1. 流体智力和晶体智力(理解)

2. 不同智力理论的对比(综合应用)

(二)个体的学习风格差异

1. 场依存性和场独立性(理解)

2. 反思型和冲动型(识记)

3. 整体型和系列型(识记)

4. 深层加工和表层加工(识记)

(三)社会文化差异与性别差异

1. 文化刻板影响(识记)

2. 在教室中识别社会文化差异与性别差异对教学的影响(简单应用)

第三部分 一般学习心理

第四章 学习心理导论

一、教学目的与要求

1. 理解学习定义及其分类;

2. 了解学习与脑的关系;

3. 了解学习理论的发展概况。

本章重点：学习的定义与分类

本章难点：加涅的学习分类

二、课程内容

第一节 学习及其分类

(一) 学习的界定

(二) 学习的作用

1. 学习是有机体和环境取得平衡的条件

2. 学习可以影响成熟

3. 学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展

(三) 学习的分类

1. 学习的主体分类

2. 学习水平分类

3. 学习结果分类

4. 学习性质与形式分类

5. 学习的意识水平分类

6. 学习内容分类

7. 正式学习与非正式学习

(四) 学习的相关概念

1. 终身学习

2. 远程学习

3. 真实性学习或真实性教学

4. 学习科学

第二节 学习与脑

(一) 人脑发育及学习的关键期假说

(二) 脑的特异化与学习

(三) 学习与脑的可塑性

(四) 基于脑的学习

第三节 学习理论发展

(一) 两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展

(二) 行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取

(三) 认知理论的发展与人本主义的出现

(四) 建构主义学习理论的兴起

三、考核知识点及要求

(一)学习及其分类

1. 学习的界定(理解)

2. 加涅的学习分类(理解)

3. 奥苏贝尔的学习分类(理解)

4. 学习的意识水平分类(理解)

5. 国内学者的学习分类(识记)

(二)学习与脑

1. 大脑发育及学习的关键期假说(识记)

2. 脑的特异化与学习(识记)

3. 学习与脑的可塑性(识记)

(三)学习理论发展(识记)

第五章 行为学习理论

一、教学目的与要求

1. 理解巴普洛夫的经典条件反射学说和华生的行为主义、认知行为矫正;

2. 理解桑代克的联结主义学习理论、斯金纳的操作条件反射学说、班杜拉的社会学习理论。

本章重点：斯金纳的操作条件反射说

本章难点：观察学习的应用和行为主义新进展

二、课程内容

第一节 经典性条件作用理论

(一) 巴浦洛夫经典性条件作用理论

(二) 华生的行为主义

第二节 联结主义理论

(一) 桑代克的联结主义学习论

(二) 桑代克的学习率

第三节 操作性条件作用理论

(一) 操作性条件作用学说

(二) 强化理论

(三) 行为的学习

1. 新行为的塑造

2. 行为的消退与维持

3. 行为的分化与泛化

第四节 社会学习理论及行为主义新进展

(一) 社会认知理论

(二) 观察学习

(三) 观察学习的应用

(四) 行为主义新进展

三、考核知识点及要求

(一)经典性条件作用理论

1. 巴普洛夫的经典性条件作用理论(理解)

2. 华生的行为主义(识记)

(二)联结主义理论

1. 桑代克的联结主义学习论(理解)

2. 桑代克的学习率(理解)

(三)操作性条件作用理论

1. 操作性条件作用学说(理解)

2. 强化理论(综合应用)

3. 行为的学习(理解)

(四)社会学习理论及行为主义新进展

1. 社会认知理论(理解)

2. 观察学习(理解)

3. 观察学习的应用(简单应用)

4. 行为主义新进展(理解)

第六章 认知学习理论

一、教学目的与要求

1. 了解苛勒和托尔曼做的经典实验、学习的信息加工论及智力活动按阶段形成的理论;

2. 理解格式塔学习理论、托尔曼符号学习论、布鲁纳认知结构学习论、奥苏贝尔认知同化学习论。

本章重点：布鲁纳认知结构学习论、奥苏贝尔认知同化学习论

本章难点：奥苏贝尔的认知同化论

二、课程内容

第一节 早期的认知学习理论

(一) 格式塔的学习理论

(二) 符号学习理论

第二节 认知—结构学习理论

(一) 认知表征理论

(二) 认知结构与学习

(三) 学习和教学的原则和方式

1. 学习与教学的基本原则

2. 发现学习

第三节 认知同化学习理论

(一)有意义学习

1. 有意义学习的实质与标准

2. 有意义学习的条件

3. 有意义学习的类型

(二)认知同化过程

1. 认知结构及其特征

2. 认知同化过程

(三)接受学习

1. 讲授教学的特点和性质

2. 讲授教学的原则和技术

第四节 学习的信息加工论

(一)加涅的学习的信息加工理论

1. 学习的信息加工过程

2. 学习的条件

3. 教学事件

(二)认知负荷理论

三、考核知识点及要求

(一)早期的认知学习理论

1. 格式塔的学习理论(识记)

2. 符号学习理论(识记)

(二)认知结构学习理论

1. 认知表征理论(识记)

2. 认知结构理论(识记)

3. 学习与教学的基本原则(理解)

4. 发现学习(理解)

(三)认知同化学习理论

1. 有意义学习

(1)有意义学习的实质与标准(理解)

(2)有意义学习的条件(理解)

(3)有意义学习的类型(理解)

2. 认知同化过程(理解)

3. 接受学习

(1)讲授教学的特点和性质(理解)

(2)讲授教学的原则和技术(简单应用)

(四)学习的信息加工论

1. 学习的信息加工过程(简单应用)

2. 学习的条件(理解)

3. 认知负荷理论(识记)

第七章 建构主义与人本主义学习理论

一、教学目的与要求

1. 了解建构主义思想渊源与基本观点;

2. 了解生成学习理论和认知灵活性理论;

3. 理解社会建构主义理论的基本内涵;

4. 了解人本主义学习理论的主要观点。

本章重点：社会建构主义理论

本章难点：生成学习理论和认知灵活性理论

二、课程内容

第一节 建构主义思想渊源与基本观点

(一) 建构主义思想渊源

(二) 建构主义分类

(三) 当代建构主义基本理论观点

1. 知识观

2. 学习观

3. 教学观

第二节 个人建构主义理论

(一) 激进建构主义

(二) 生成学习理论

1. 生成学习过程

2. 结构性和非结构性知识经验

(三) 认知灵活性理论

1. 结构良好领域知识与结构不良领域知识

2. 初级知识获得与高级知识获得

3. 随机通达教学

第三节 社会建构主义理论

(一) 文化内化与活动理论

(二) 情境认知与学习理论

1. 情境性认知、情境性学习与情境性教学

2. 分布式认知

3. 认知学徒制

4. 抛锚式教学

(三) 支架式教学

1. 互动支架与非互动支架

2. 支架式教学的过程

第四节 人本主义学习理论

(一) 马斯洛的学习理论

1. 自我实现的人格观

2. 内在学习论

(二) 罗杰斯的学习理论

1. 知情统一的教学目标

2. 有意义学习与自由学习

3. 以学生为中心的教学

三、考核知识点及要求

(一)建构主义思想渊源与基本观点

1. 建构主义思想渊源(识记)

2. 建构主义分类(识记)

3. 当代建构主义的基本观点(理解)

(二)个人建构主义理论

1. 生成学习理论(识记)

2. 认知灵活性理论

(1)结构良好领域知识和结构不良领域知识(识记)

(2)随机通达教学(简单应用)

(三)社会建构主义理论

1. 情境认知与学习理论

(1)认知学徒制(理解)

(2)抛锚式教学(简单应用)

2. 支架式教学(简单应用)

(四)人本主义学习理论

1. 学生中心的教学观(理解)

第八章 学习动机

一、教学目标与要求

1. 了解动机与需要、诱因的关系，学习动机理论中的强化论;

2. 理解动机与学习动机的定义、耶克斯—多德森定律、学习动机的分类、学习动机的理论、影响学习动机的因素;

3. 掌握学习动机培养和激发的途径。

本章重点：自我效能感理论和学习动机的培养和激发

本章难点：成就动机论和归因理论

二、课程内容

第一节 学习动机概述

(一) 学习动机及其相关概念

1. 学习动机及其作用

2. 学习动机相关概念

(二) 学习动机对学习的影响

(三) 动机与学习效果的关系

(四) 学习动机的分类

1. 内部动机与外部动机

2. 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

3. 个人动机与情境动机

第二节 学习动机理论

(一) 强化论

(二) 需要层次理论

(三) 自我决定论

1. 有机整合理论

2. 基本心理需求理论

3. 基本心理需要的满足

(四) 成就动机理论

(五) 自我效能感理论

(六) 控制点理论

(七) 归因理论

(八) 成就目标理论

(九) 自我价值理论

(十) 调节聚焦理论

第三节 学习动机的培养与激发

(一) 教学吸引

1. 利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情

2. 加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力

3. 充分调动学生在课堂练习中的积极性

(二) 兴趣激发

1. 利用教师的期望效应培养学生的学习兴趣

2. 利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣

3. 加强课外活动指导，发展学习兴趣

(三) 建立合理的动机信念

1. 建立正确的归因模式

2. 树立较高的成就动机水平

3. 设置合理的目标定向

(四) 反馈与评定

(五) 奖励和惩罚

(六) 合作与竞争

三、考核知识点及要求

(一)学习动机概述

1. 学习动机及相关概念(识记)

2. 动机与学习效果的关系(识记)

3. 学习动机分类(识记)

(二)学习动机理论

1. 强化论(识记)

2. 需要层次理论(识记)

3. 自我效能感理论(理解)

4. 控制点与归因理论(理解)

5. 自我决定论(识记)

6. 成就目标理论(理解)

7. 自我价值理论(理解)

8. 调节焦虑理论(识记)

(三)学习动机的培养与激发(综合应用)

第四部分 分类学习心理

第九章 知识的学习

一、教学目标与要求

1. 了解知识的分类与表征，知识理解的过程和影响因素;

2. 理解概念学习的内涵，掌握概念与概念转变的教学;

3. 理解迁移的内涵，明确为迁移而教的方式。

本章重点：概念学习与教学

本章难点：知识的表征、为迁移而教的方式

二、课程内容

第一节 知识的分类与表征

(一) 知识及其含义

(二) 知识的分类

1. 陈述性知识和程序性知识

2. 显性知识和隐性知识

(三) 知识的表征

1. 概念

2. 命题和命题网络

3. 表象

4. 图式

5. 产生式

(四) 知识建构的基本机制

第二节 知识的理解

(一) 知识的理解类型与过程

(二) 知识理解的影响因素

1. 客观因素

(1) 学习材料的内容

(2) 学习材料的形式

(3) 教师言语的指导和提示

2. 主观因素

(1) 原有的知识经验背景

(2) 学生的能力水平

(3) 主动理解的意识与方法

(三) 概念的学习

1. 概念的界定、结构与类型

(1) 概念的界定

(2) 概念的结构

(3) 概念的类型

2. 概念的获得

(1) 概念形成

(2) 概念同化

3. 概念的学习和促进

(1) 概念的学习方式

(2) 概念教学注意事项

(3) 概念网络的形成

(4) 概念的运用

第三节 错误概念的转变

(一) 错误概念及其性质

(二) 概念转变及其过程

(三) 概念转变的影响因素与条件

1. 概念转变的影响因素

(1) 学习者的形式推理能力

(2) 学习者的先前知识经验

(3) 学生的元认知能力

(4) 学生的动机，对知识、学校的态度

2. 概念转变的条件

(四) 为概念转变而教

第四节 学习迁移

(一) 迁移及其分类

1. 学习迁移的界定

2. 学习迁移分类

(二) 迁移的理论与研究

1. 早期的迁移理论

(1) 形式训练说

(2) 相同元素说

(3) 概括化理论

(4) 奥斯古德的三维迁移模型

2. 现代的迁移研究

(1) 一般迁移与特殊迁移的新争论

(2) 专家—新手解决问题的研究

(3) 元认知与迁移

(4) 基于问题空间假说的迁移理论

(三) 为迁移而教

1. 整合学科内容

2. 加强知识联系

3. 强调概念总结

4. 重视学习策略

5. 培养迁移意识

三、考核知识点与要求

(一)知识的分类与表征

1. 知识及其涵义(理解)

2. 知识的分类

(1)陈述性知识和程序性知识(简单应用)

(2)显性知识和隐性知识(识记)

3. 知识的表征

(1)概念(识记)

(2)命题和命题网络(理解)

(3)表象(识记)

(4)图式(识记)

(5)产生式(理解)

4. 知识建构的基本机制(简单应用)

(二) 知识的理解

1. 知识理解的影响因素(理解)

2. 概念的学习

(1)概念的结构与分类(识记)

(2)概念的获得(理解)

(3)概念的学习和促进(简单应用)

(三) 错误概念的转变

1. 错误概念及其性质(理解)

2. 概念转变及其过程(理解)

3. 概念转变的影响因素与条件

(1)概念转变的影响因素(理解)

(2)概念转变的条件(识记)

4. 为概念转变而教 (简单应用)

(四)知识学习与迁移

1. 移及其分类

(1)学习迁移界定(理解)

(2)学习迁移分类(识记)

2. 迁移的理论与研究

(1)早期的迁移理论

①形式训练说(识记)

②相同元素说(理解)

③概括化理论(理解)

3. 现代迁移理论

①一般迁移与特殊迁移的新争论(理解)

②元认知与迁移(理解)相同元素说(理解)

4. 为迁移而教(综合应用)

第十章 技能的学习

一、教学目标与要求

1. 理解技能的内涵和分类;

2. 了解动作技能的结构和种类，理解动作技能的形成和培养;

3. 明确心智技能的形成和培养。

本章重点：动作技能的培养

本章难点：动作技能和心智技能的形成

二、课程内容

第一节 技能的概述

(一)技能及其特点和作用

(二)技能与知识及习惯的关系

(三)技能的分类

(四)技能的作用

第二节 动作技能

(一)动作技能的结构、特点与种类

(二)动作技能的形成

1. 动作技能形成的阶段

2. 冯忠良的四阶段模型

(三)动作技能的培养

1. 指导与示范

2. 练习

3. 反馈

第三节 心智技能

(一)心智技能与动作技能的关系

(二)心智技能的形成过程

1. 加里培林的五阶段模型

2. 冯忠良的三阶段模型

(三)心智技能的培养

1. 心智技能的原型模拟

2. 心智技能培养中注意的问题

三、考核知识点和要求

(一)技能的概述

1. 技能及其特点(理解)

2. 技能的分类(理解)

(二)动作技能

1. 动作技能的结构与类型(识记)

2. 动作技能的形成(识记)

3. 动作技能的培养(理解)

(三)心智技能

1. 心智技能形成的过程

(1)加里培林的五阶段模型(识记)

(2)冯忠良的三阶段模型(理解)

2. 心智技能的培养(简单应用)

第十一章 问题解决的学习与创造性

一、教学目标与要求

1. 了解问题以及问题解决的内涵与分类，问题解决的理论模式;

2. 理解问题解决的过程及影响因素;

3. 掌握问题解决能力以及创造性思维的训练和培养。

本章重点：问题解决能力以及创造性思维的训练和培养

本章难点：创造性思维的培养

二、课程内容

第一节 问题与问题解决

(一) 问题及其分类

1. 问题的界定

2. 问题的分类

(1) 结构良好和结构不良问题

(2) 常规问题和真实性问题

(二) 问题解决的界定

第二节 问题解决的过程

(一) 问题解决的模式

1. 传统观点

2. 信息加工观点

3. 现代认知派模式

(二) 一般问题解决的过程

1. 理解和表征问题阶段

2. 寻求解答阶段

3. 执行计划或尝试某种解答阶段

4. 评价阶段

(三) 结构不良问题的解决过程

1. 厘清问题及其情境限制

2. 澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系

3. 提出可能的解决方案

4. 评价各种方法的有效性

5. 对问题表征和解法的反思控制

6. 实施、监察解决方案

7. 调整解决方案

第三节 问题解决的训练

(一) 问题解决的影响因素

1. 问题的刺激特点

2. 功能固着

3. 反应定势

4. 酝酿效应

(二) 问题解决能力的训练

1. 一般问题解决能力的训练

2. 专家和新手

(三) 教学实际中问题解决能力的培养

1. 鼓励质疑

2. 设置难度适当的问题

3. 帮助学生正确表征问题

4. 帮助学生养成分析问题的习惯

5. 辅导学生从记忆中提取信息

6. 训练学生陈述自己的假设及其步骤

第四节 创造性思维

(一) 创造性思维的本质和过程

1. 创造性思维的本质

2. 创造性思维的过程

3. 创造性思维的特点

(1) 思维的流畅性

(2) 思维的灵活性

(3) 思维的独创性

4. 智力等其他因素与创造性的关系

(二) 创造性思维的训练

1. 脑激励法

2. 分合法

3. 联想技术

三、考核知识点及要求

(一)问题与问题解决

1. 问题及其分类

(1)问题的界定(理解)

(2)问题的分类

①结构良好和结构不良问题(理解)

②常规问题和真实性问题(识记)

2. 问题解决的界定(理解)

(二) 问题解决的过程

1. 问题解决的模式

(1)传统观点(识记)

(2)信息加工观点(理解)

2. 一般问题解决的过程(理解)

(三) 问题解决的训练

1. 问题解决的影响因素

(1)功能固着(识记)

(2)反应定势(识记)

2. 问题解决能力的训练

(1)专家和新手(理解)

(2)教学实际中问题解决能力的培养(简单应用)

(四)创造性思维

1. 创造性思维的本质与特点

(1)创造性的本质(理解)

(2)创造性思维的特点(理解)

2. 创造性思维的训练(综合应用)

第十二章 学习策略

一、教学目标与要求

1. 理解学习策略的内涵;

2. 理解迈克卡关于学习策略的分类;

3. 理解三类典型的认知策略;

4. 理解元认知的结构及元认知策略，了解资源管理策略;

5. 掌握学习策略促进的原则、方法。

本章重点：三大认知策略、元认知策略以及学习策略促进的原则、方法

本章难点：学习策略的成分和元认知的结构

二、课程内容

第一节 学习策略概述

(一) 学习策略的界定

(二) 学习策略的分类

1. 温斯坦的分类

2. 丹瑟洛的分类

3. 迈克卡的分类

(三) 学习策略与信息加工过程及元认知的关系

(四) 学习策略与自我调节学习

第二节 认知策略

(一) 复述策略

1. 利用记忆规律

(1) 干扰

(2) 抑制和促进

(3) 首因和近因效应

2. 合理复习

(1) 及时复习

(2) 集中复习和分散复习

(3) 部分学习和整体学习

(4) 自问自答或尝试背诵

(5) 过度学习

3. 自动化

4. 亲自参与

5. 情境相似性和情绪生理状态相似性

6. 心向、态度和兴趣

(二) 精细加工策略

1. 记忆术

(1) 位置记忆法

(2) 首字联词法

(3) 谐音联想法

(4) 琴栓—单词法

(5) 关键词法

(6) 视觉想象

2. 灵活处理信息

(1) 有意识记

(2) 主动应用

(3) 利用背景知识

(三) 组织策略

1. 列提纲

2. 做图解

(1) 系统结构图

(2) 概念关系图

(3) 运用理论模型

3. 做表格

第三节 元认知策略与资源管理策略

(一) 元认知的结构

1. 元认知知识

2. 元认知控制

(二) 元认知策略

1. 计划策略

2. 监察策略

3. 调节策略

(三) 资源管理策略

1. 时间管理策略

2. 学业求助策略

第四节 学习策略的促进

(一) 促进学习策略的原则

1. 特定性

2. 生成性

3. 有效的监控

4. 个人效能感

(二) 常见的学习策略

1. 画线

2. 做笔记

3. 写提要

4. PQ4R方法

5. 提问策略

(三) 策略促进的方法

1. 直接教学

2. 交互式教学

3. 脚本式合作

三、考核知识点与要求

(一)学习策略概述

1. 学习策略的界定(理解)

2. 学习策略的分类

(1)迈克卡的分类(理解)

3. 学习策略与信息加工过程及元认知的关系(识记)

4. 学习策略与自我调节学习(识记)

(二)认知策略

1. 复述策略

(1)利用记忆规律(理解)

(2)合理复习(理解)

2. 精细加工策略(理解)

3. 组织策略(理解)

(三)元认知策略与资源管理策略

1. 元认知的结构(理解)

2. 元认知策略(理解)

3. 资源管理策略(识记)

(四)学习策略的促进

1. 促进学习策略的原则(简单应用)

2. 常见的学习策略(理解)

3. 策略促进的方法(综合应用)

第十三章 品德的形成

一、教学目标与要求

1. 了解品德的基本内涵及其结构;

2. 理解道德的认知发展理论，了解道德情感和行为的发展理论;

3. 理解品德的形成，掌握品德的培养方法。

本章重点：道德的认知发展理论以及道德培养

本章难点：科尔伯格的道德发展阶段论

二、课程内容

第一节 品德心理概述

(一) 品德的基本界定

(二) 品德的心理结构

(三) 社会规范学习与品德发展的实质

第二节 道德发展的理论

(一) 道德认知的发展

1. 皮亚杰的道德认知发展理论

2. 科尔伯格的道德认知发展理论

(1) 研究方法

(2) 阶段理论

(3) 对科尔伯格的批评

(二) 道德情感的发展

1. 精神分析学派对道德情感的研究

2. 人本主义情感取向的道德教育研究

3. 有关道德情感的移情研究

(三) 道德行为的发展

1. 道德行为的社会学习理论

(1) 抗拒诱惑

(2) 赏罚控制

(3) 模仿学习

2. 雅科布松论调节道德行为的心理机制

第三节 品德的形成与培养

(一) 品德的内化过程

1. 社会规范的依从

2. 社会规范的认同

3. 社会规范的信奉

(二) 品德形成的影响因素

1. 家庭因素

2. 社会环境

3. 班集体与同辈团体

4. 自身的智力水平

(三) 品德培养的方法

1. 道德认知的培养方法

(1) 言语说服

(2) 小组道德讨论

(3) 道德概念分析

2. 道德情感的培养方法

(1) 移情能力的培养

(2) 羞愧感

3. 道德行为的培养方法

(1) 群体约定

(2) 道德自律

(四) 品德的综合培养方法

1. 案例研究法

2. 游戏和模拟

三、考核知识点及要求

(一)品德心理概述

1. 品德的基本界定(理解)

2. 品德的心理结构(识记)

3. 社会规范学习与品德发展的实质(识记)

(二)道德发展的理论

1. 道德认知的发展

(1)皮亚杰道德认知发展理论(理解)

(2)科尔伯格道德认知发展阶段

①研究方法(识记)

②阶段理论(理解)

2. 道德情感的发展

(1)精神分析学派对道德情感的研究(识记)

(2)人本主义情感取向的道德教育研究(识记)

(3)有关道德情感的移情研究(识记)

3. 道德行为的发展

(1)道德行为的社会学习理论(理解)

(三)品德的形成与培养

1. 品德的内化过程(理解)

2. 品德形成的影响因素(理解)

3. 品德培养的方法(综合应用)

第五部分 教学心理

第十四章 教学设计

一、教学目标与要求

1. 了解情感目标和动作技能目标的设置、课程目标的设计;

2. 了解各种教学形成的教学过程或注意事项及教学环境的设置;

3. 理解教学目标设置的意义、教学目标的表述方法、布鲁姆认知目标的设置;

4. 理解各种教学模式的定义及操作。

本章重点：教学目标的表述方法和布鲁姆认知目标的设置

本章难点：教学目标的表述方法

二、课程内容

第一节 设置教学目标

(一) 设置教学目标的意义

(二) 教学目标的表述方法

1. 行为目标表述法——从具体入手

2. 认知目标表述法——从一般入手

3. 综合方法

(三) 教学目标的分类

1. 认知目标

2. 情感目标

3. 动作技能目标

(四) 教学目标的设计

1. 列举学习内容和行为

2. 任务分析

第二节 选择教学模式

(一) 直接教学

(二) 探究学习

1. 探究学习的定义

2. 探究学习的程度

3. 探究学习的模式

(三) 基于问题学习

1. 基于问题学习的内涵

2. 基于问题学习的环节

(四) 合作学习

1. 合作学习的基本要素

2. 合作学习模式

(五) 个别化教学

1. 程序教学

2. 掌握学习

3. 独立学习

4. 适应性教学

5. 个别辅导

第三节 设置教学环境

(一) 课堂空间

1. 课堂空间设计的形式

2. 课堂空间设计中考虑的因素

(二) 教学组织

1. 全班教学

2. 小组教学

(三) 教学媒体

1. 教学媒体的选择

2. 教学多媒体的呈现

3. 信息技术与教学整合

三、考核知识点及要求

(一) 设置教学目标

1. 教学目标的表述方法(理解)

2. 教学目标的分类

(1)认知目标(理解)

(2)情感目标(识记)

(3)动作技能目标(识记)

1. 教学目标的设计(简单应用)

(二)选择教学模式

1. 直接教学(识记)

2. 探究学习(理解)

3. 基于问题学习(理解)

4. 合作学习(理解)

5. 个别化教学(识记)

(三)设置教学环境

1. 课堂空间(识记)

2. 教学组织(识记)

3. 教学媒体(识记)

第十五章 课堂管理

一、教学目标与要求

1. 了解课堂管理的相关概念，理解课堂管理的目标;

2. 理解课堂规则和程序的设计、建立、维持和完善;

3. 理解不良行为的原因，行为矫正的原则和程序。

本章重点：课堂规则和程序的设计、建立、维持和完善

本章难点：行为矫正原则

二、课程内容

第一节 课堂管理概述

(一) 课堂管理的相关概念

1. 课堂

2. 课堂气氛

3. 纪律

(二) 课堂管理的阶段性

1. 幼儿园和小学低年级阶段的管理

2. 小学中年级阶段的管理

3. 小学高年级和初中阶段的管理

4. 高中阶段的管理

(三) 课堂管理的目标

1. 争取更多的时间用于学习

2. 争取更多的学生投入学习

3. 帮助学生自我管理

第二节 课堂管理过程

(一) 课堂规则和程序的设计

1. 确定所期望的学生行为

2. 把期望转化成规则和程序

3. 确定后果

(二) 课堂规则和程序的建立

(三) 课堂规则和程序的维持和完善

1. 鼓励投入学习

2. 预防不良行为

3. 处理纪律问题

第三节 处理严重的问题行为

(一) 不良行为的原因分析

1. 教师的注意

2. 同伴的注意

3. 逃避不愉快的状态或活动

(二) 行为矫正原则

1. 识别目标行为和强化

2. 设立基点行为

3. 选择强化物和强化标准

4. 必要的惩罚及其标准

5. 观察行为并与基点作比较

6. 减少强化的频率

(三) 实用行为分析程序

1. 以家庭为背景的强化

2. 个人日志卡

3. 整班代币强化

4. 集体绩效系统

三、考核知识点及要求

(一)课堂管理概述

1. 课堂管理的相关概念(识记)

2. 课堂管理的阶段性(理解)

3. 课堂管理的目标(理解)

(二)课堂管理过程

1. 课堂规则和程序的设计(理解)

2. 课堂规则和程序的建立(学年开始几周)(识记)

3. 课堂规则和程序的维持和完善(综合应用)

(三)处理严重的问题行为

1. 不良行为的原因分析(理解)

2. 行为矫正原则(简单应用)

3. 实用行为分析程序(理解)

第十六章 学习评定

一、教学目标与要求

1. 了解学习评定的相关概念;

2. 理解诊断性评定、形成性评定和总结性评定以及常模参照评定与标准参照评定;

3. 了解常见的标准化测验及其存在的优缺点;

4. 了解教师自编测验、真实性评定与评定结果报告。

本章重点：诊断性评定、形成性评定和总结性评定以及常模参照评定与标准参照评定

本章难点：教师自编测验的编制

二、课程内容

第一节 学习评定概述

(一) 学习评定的相关概念

(二) 学习评定的重要性

1. 提供反馈

2. 提供信息

3. 作为诱因

4. 衡量教学

(三) 学习评定的模式

1. 传统评定模式

2. 动态评定模式

3. 课程本位评定模式

(四) 学习评定的方法

1. 诊断性评定、形成性评定和总结性评定

2. 常模参照评定与标准参照评定

3. 正式评定与非正式评定

4. 团体评定与个体评定

(五) 教育决策与学习评定

(六) 良好评定的标准

1. 信度

2. 效度

第二节 标准化测验

(一) 标准化测验的类型

1. 智力测验

(1) 斯坦福—比奈量表

(2) 韦氏智力量表

2. 成就测验

(二) 标准化测验的优点和劣势

1. 标准化测验的优点

(1) 客观性

(2) 计划性

(3) 可比性

2. 标准化测验的批评

(1) 不能促进学习

(2) 使用条件非常严格

(3) 未必真正公平

(三) 测验的新进展

1. 智力测验的变革

2. 计算机化的适应性测验

3. 认知诊断测验

第三节 教师自编测验

(一) 教师自编测验与标准化成就测验的区别

(二) 设计测验前的计划

1. 确定测验的目的

2. 确定测验要考查的学习结果

3. 列出测验要包括的课程内容

4. 写出考试计划或细目表

5. 针对计划测量的学习结果，选择适合的题型

(三) 教师自编测验的具体形式

1. 选择题

2. 是非题

3. 匹配题

4. 填空题

5. 论文题

(四) 编制测验的注意事项

1. 测验应与教学目标密切相关

2. 测验必须是教学内容的良好取样

3. 根据测验目的，确定测验的结构

4. 注意测验的信度，在解释结果时应慎重

5. 测验应该能促进学生的学习

(五) 学习理论的启示

第四节 真实性评定与评定结果报告

(一) 真实性评定

1. 概念图

2. 案卷分析

3. 操作评定

4. 观察

(二) 评定结果的报告方式

1. 评分的步骤

2. 评分体系

(1) 分数

(2) 合格与不合格

(3) 评定结果的其他报告方式

三、考核知识点与要求

(一) 学习评定概述

1. 学习评定的相关概念(理解)

2. 学习评定的方法

(1)诊断性评定、形成性评定和总结性评定(理解)

(2)常模参照评定与标准参照评定(理解)

3. 良好评定的标准(识记)

(二)标准化测验

1. 标准化测验的类型(识记)

2. 标准化测验的优点和劣势(理解)

(三)教师自编测验

1. 教师自编测验与标准化成就测验的区别(识记)

2. 设计测验前的计划(理解)

3. 教师自编测验的具体形式(理解)

4. 编制测验的注意事项(理解)

(四)真实性评定与评定结果报告

1. 真实性评定

(1)概念图(识记)

(2)案卷分析(理解)

(3)操作评定(识记)

(4)观察(理解)

2. 评定结果的报告方式

(1)评分的步骤(识记)

(2)评分体系(识记)

第六部分 教师心理

第十七章 教师心理

一、教学目标与要求

1. 理解教师的角色，教师应具备的专业品质及教师成长和培养的途径;

2. 了解教师和学生之间的相互影响;

3. 了解教师职业倦怠的成因与对策。

本章重点：教师的专业品质

本章难点：教师的成长与培养

二、课程内容

第一节 教师的角色与特征

(一) 教师的角色概述

1. 设计者

2. 信息源

3. 指导者和促进者

4. 平等中的首席

5. 反思者与研究者

6. 终身学习者

(二) 教师的专业品质

1. 教师的基本信念系统

2. 教师的教学能力

(三)教师的角色特征

(四)教师的个性特征

1. 烦躁型、胆怯型与整合型

2. 具体—抽象倾向

(五)教师的职业倦怠

第二节 师生互动

(一) 教师对学生的影响

(二) 学生对教师的影响

(三) 师生的相互作用

第三节 教师的成长和培养

(一) 教师的专业发展

1. 教师专业发展概述

2. 有关教师专业发展的理论

3. 教师成长的目标：新手—熟手—专家

(二) 教师成长和培养的途径

1. 观摩和分析

2. 微格教学

3. 教学决策训练

4. 教学反思训练

5. 教师行动研究

三、考核知识点及要求

(一) 教师的角色与特征

1. 教师的角色概述(识记)

2. 教师的专业品质(理解)

3. 教师的角色特征(识记)

4. 教师的个性特征(识记)

5. 教师的职业倦怠(理解)

(二) 师生互动

1. 教师对学生的影响(识记)

(三) 教师的成长与培养

1. 观摩与分析(识记)

2. 微格教学(识记)

3. 教学决策训练(识记)

4. 教学反思训练(简单应用)

5. 教师行动研究(识记)

III 有关说明和实施要求

为了在个人自学、社会助学和考试命题中准确执行本课程大纲的规定，有必要对有关问题作如下说明，并提出具体的要求。

一、 考试目标说明

(一) 大纲与教材的关系

1. 大纲是学习和考核的依据，教材是学习、掌握课程知识的基本内容和范围，教材的内容是大纲所规定课程内容的具体化。

2. 大纲和教材在课程内容上基本一致，大纲中的课程内容和考试知识点，教材中均以不同形式介绍或分析。

(二) 考核目标的说明

1. 课程内容与考核目标。为了使考试内容具体化和考试要求标准化，本大纲在列出课程内容的基础上，对各章规定了考试目标，包括考核知识点和考核要求。考试目标是课程考试内容的明确化和具体化。明确考试目标，可是考生进一步明确考试内容和要求，有目的地学习教材，使命题者明确命题范围，准确地确定考试的难度，安排试题的层次和类型。

2. 考核目标的能力层次。本大纲在考试目标中，根据识记，理解和简单应用和综合应用四个层次规定考生应达到的能力要求，四个能力层次是等级递进关系。各能力层次的含义是：

识记：对学过的材料的记忆和识别，使这些知识在头脑中的再现，是最低的学习水平。其记忆范围是考试大纲和教材中规定的概念、具体的事实、基本原理、原则和基本结论等。

理解：初步掌握材料的由来，能抓住有关概念、原理、原则和结论等的主要特征;正确理解概念、原理等之间的区别和联系;鉴别不同情况下概念原理等的不同表述方法，或能用另一种表达方法揭示有关概念和原理等。

简单应用：能用学习过的知识分析解决一些简单的问题，可表现为用某一具体原理说明一个实际问题，或用一个实际问题论证某一具体的原理、原则。

综合应用：对所学知识融会贯通，能够运用所学知识分析和解决较复杂的问题，包括对考试大纲内容的全面掌握，对知识间的联系的深刻理解，对理论有深入的论述或能用理论分析和解决实际问题。

二、 自学方法指导

(一) 系统学习和重点思考相结合

本课程既属于理论课程又属于应用性很强的课程，既属于人文科学又有自然科学的色彩。为此，考生必须在全面、系统学习的基础上，掌握基本理论、基本方法和基本技能。

首先，在了解学习原理和基本理论的基础上，准确记忆其基本理论和基本原理;其次，重点研究学生学习的一般原理和基本理论，并在认知领域和品德领域注意和学生的实际相联系，深刻理解其中的基本规律;再次，从整体上把握教育心理学学科的基本框架，并理解个章节之间的有机联系，从中发现学生学习和教师教学的普遍性和特殊性。

(二) 理论学习和应用反思相结合

教育心理学是一门偏向应用，带有自然科学色彩的综合性学科。其中大量的实验研究与基本理论紧密相连，许多基本理论就是实验研究的概括;同时，大量的一般原理和基本方法又往往是对教育实践的大量观察、调查基础上的提炼和总结。为此，学习教育心理学必须联系学生的学习实践和教师的教学实践，充分利用感性经验，把理论学习和教育实践有机地结合起来。这样，理论学习和教育实践的一体化，不仅可以全面深刻掌握课程内容，而且可以提高理论素养。

三、 对社会助学的建议

(一) 正确处理大纲和教材的关系

社会助学者应全面把握大纲规定的考试内容和考核目标，并根据其系统研究教材，明确本课程的学科特点和学习要求，对考生进行切实可行的辅导。集中精力，准确讲解重点和难点，对相关心理学知识和教育学(特别是教学知识)要进行必要的补充。帮助学生快速突破难点，有效把握重点，从而引导考生避免自学中的误区或偏向。

(二) 正确处理基础知识和应用能力的关系

在自学辅导中应该努力引导考生将背景了解、知识和原理的理解和方法的应用有机地结合起来，把基础知识和理论转化为应用能力。初步的了解有助于深刻的理解，方法的应用又是建立在这二者的基础之上。

(三) 正确处理重点和一般的关系

课程内容有重点和一般之分，但考试的内容是全面的。重点和一般是相对而言的，两者之间有密切的联系，难以绝对分开。社会助学者应引导考生全面系统地钻研教材，掌握全部的考试内容和考核知识点，在此基础上根据大纲规定的教学重点进行反复钻研。相应地，这对社会助学者也提出了较高的要求。如果考生缺乏相关的学科知识，那么必然难以迅速把握本学科的特点，这需要社会助学者帮助考生理解。

四、 命题考试的若干要求

(一) 考试范围和要求

本课程的命题考试应根据大纲所规定的考试内容和考试目标确定考试范围和要求，本大纲各章所规定的基本要求、知识点及其细目均属考试的内容。不可任意夸大和缩小考试范围，提高或降低考试要求。命题考试要覆盖到章节，并适当突出重点，加大重点内容的覆盖密度，但同时不能明显地回避难点或偏向难点。

(二) 不同能力层次的分数比例

本课程的卷面以百分制评定，在试卷中不同能力层次的分数比例大致为：了解占25%，

理解占40%，简单应用占20%，综合应用占15%。

(三) 试卷的难度结构

试题的难度尽可能安排合理，其难易度可划为：易、较易、较难和难四个等级。每份试卷中，不同难易程度的比例一般为：易占30%，较易占30%，较难占25%，难占15%。但要注意，试卷的难易程度与能力层次不是同一概念。在各能力层次中，不同的考生都存在不同的难度。考生必须根据自己的知识结构和能力特长来确定各个能力层次中的难易程度，以便形成符合自己特点的自学方法和应考策略。

(四) 题型举例(考试时间为150分钟，考试大纲中题型举例仅作参考，实际命题时不受此限)

一、填空题

1. 一般认为品德的基本心理成分包括：道德认知、道德情感和 。

二、单项选择题

1. 道德发展的三种水平六个阶段的理论是由( )提出的。

A. 皮亚杰 B. 班杜拉

C. 柯尔伯格 D. 弗洛伊德

三、名词解释

1. 品德

四、辨析题(需说明对错，并分析理由)

1. 品德是个性中最有道德评价意义的部分。

五、简答题

1. 简述皮亚杰的道德认知发展理论。

六、论述题

1. 结合实例，论述品德的综合培养方法。

七、知识运用题

1. 某一寝室的学生，组织纪律性较差，尤其卫生情况特差，寝室东西乱放，多数人没有卫生习惯。请根据所学心理学原理，谈谈纠正学生不良卫生习惯的措施。

八、材料分析题

1. 请结合品德的培养方法，分析下列材料中李老师的教育方式没有达到预期效果的原因?并给李老师提出教育建议。

小王是班级里出了名的捣蛋大王，上课不专心听讲，下课了追逐班级里的其他同学，并还常常欺负女同学。平时总是乱花钱，没有节制，还向老师同学借钱，然后不还钱。李老师是他的班主任老师，已经多次找小王谈话。每次在谈话时，小王总是保证下次不会这样了。但是在谈话之后没多久，小王还是老样子，并没有实际行动改正不良行为。