自考教育学毕业论文：比较教育学如何保持价值理性

来源：自考生网时间：2019-08-19 16:28:08 编辑：铭

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比较教育学如何保持价值理性

摘要：比较教育学既具有实证的性质,同时也具备规范性,因而,在研究过程中兼具“价值中立”与“价值判断”两种原则,需要研究者根据实际作出选择,康德的主观“合目的性”对于比较教育学的这对二律背反属性给予了“理性”的解决,衍生出过程中对于两种原则的选择自由,结果上由主观合目的性进行必然的统合。随着社会的不断发展,即便是大数据扑面而来,比较教育学人也应对实证量化办法的不足给予足够的重视,在比较教育研究过程中更加关注实证研究与规范化研究相结合的混合式研究方法,这也意味着比较教育学不需要徘徊于价值中立和价值判断之间,而是要双重兼顾。

关键词：比较教育学;价值中立;价值判断;合目的性;

自2011年以来,由IT行业肇始的“大数据”开始与人们的日常生活发生联系,整个世界逐渐呈现出多维数据的关联,教育领域也不例外,教师、学生、课程等核心要素纷纷通过数据再次建立与现实世界的联系,批量转换成数字信息形成简化表达。大量的数据提供了可视化的基础,也为教育领域的实证研究提供了肥沃的土壤,有助于推进教育学学科的科学化进程。比较教育学作为教育学的分支,从建立之初就具备实证的科学属性,在大数据充斥的今天,比较教育学该如何保持价值理性,需要我们进一步深思和探讨。

一、价值中立的缘起和界说

(一)价值中立的缘起

18世纪是自然科学的世纪,工业革命的巨大影响像一股洪流充斥于社会生活的各个角落,空气中无时无处不弥漫着自然科学的味道,浸润着人的思想,规范着人的言行;浪漫主义、历史主义、观念主义被实证主义(或经验主义)取而代之,“科学至上”也成为了一种主义,开始对社会生活的方方面面产生影响。这一时期,自然科学范式认为,“社会科学不过是自然科学的前提假设和研究方向向人文研究领域的拓展,因此,应当用自然科学方法来分析人类行为和社会历史发展过程”[1]。即便是在同一时期遭到了狄尔泰(Wilhelm Dilthey)、李凯尔特(Rickert Heinrich)、文德尔班(Windelband Wilhelm)等新康德主义者的极力反对,但时至今日,自然科学研究范式对于人文学科的影响却并未呈现式微之势,特别是近期,实证主义的方法在教育研究领域受到大家的普遍关注,相关教育学科的价值中立性问题也有必要重新得到关注。

德国社会学家马克斯·韦伯(Max Weber)是推动自然科学范式进入人文社科领域的重要人物之一,并最先提出了“价值中立”原则。韦伯在他的《社会科学方法论》中,主张用自然科学“实证”的方法来进行社会科学领域的研究,并通过对理想、经验知识、价值判断和个人决定[2]的探讨,提出了社会科学研究“价值中立”原则的雏形。韦伯认为,“从原则上讲,再也没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用,人们可以通过计算掌握一切”[3],这就意味着社会现象或问题可以像自然科学的研究客体一样,通过量化的办法被确定为研究对象,并加以推导、演算和分析,给人以直观现象,最终实现现实社会的理智化。“计算”是自然科学领域探求真理的基础方法,在“计算”的过程中,任何涉及情感、信仰、伦理观的因素都会影响到结果的客观性,因而必须秉承“价值中立”的原则,人文社会学科亦然。在《以学术为业》的演讲中,韦伯以极具个性的口吻,明晰地表达了“理性化、理智化的社会需要被除魅,(1)终极的、高贵的价值必须从公众生活中销声匿迹,或遁入超验领域,或走进个人友爱之中”,“唯有理智的正直、诚实才是最有价值的美德”[3]。

(二)价值中立的界说

价值中立(Value-free)又称为“价值自由”“价值祛除”“价值无涉”“价值分离”,在《社会学辞典》中是这样解释的:科学家关心的是事实的陈述,而不是对事物好坏做评价的观点,即科学家在进行研究时应采取客观的态度,避免情绪涉及和价值观倾向[4]。《社会学新辞典》这样释说:研究者在分析各种问题时,必须不受本身价值观念的影响,摆脱本人主观意向的束缚,公正地、纯客观地进行判断,避免由于学者本身的偏见或好恶而有损于研究成果的真实性和可靠性[5]。我国台湾学者顾中华对于“价值中立性”也给出了相应的解读,他指出,“韦伯的最大贡献,是正视了价值、事实、判断与自由之间无比复杂的纠结关系,研究者内在必须保持清明状态,免于价值判断的诱惑;外在必须坚持学术的独立自主,不允许其他非科学价值侵门踏户或伪装渗透,降低研究成果的可信度”[6]。

概而述之,所谓价值中立性,是指在科学研究过程中为求得结果客观性而对过程主观性所作出的限定性要求,而基于经验科学的特质是通过科学方法客观呈现经验事实这一基本属性考量,从科学研究之始到最终结果呈现,都不应牵涉价值判断,因为价值判断是主观维度的推衍,用主观来限定或者决定客观科学的过程和结果无疑是经验科学最大的魅惑,因而必须祛魅。不难看出,价值中立是相对于价值判断而存在的,一个具备客观的经验属性,一个具备主观的价值属性。从一定程度上来看,人文社会科学具备科学研究的客观性(objectivity)、经验特质(empirical character)以及理论性(theory)三大特征,在追求经验特质的前提下,为求得科学结果的准确性,就必须强调应用更加客观的实证方法进行研究、记录、解释人类行为,而在整个科学探究过程中,研究者要基于客观事实,避免先验“主观”发挥效用,用以保证结果的客观性,并免于对结果的价值评鉴。

二、比较教育学的价值中立论

比较教育学的发展大致经历了1960年之前的传统研究方法时期,1960-1970年的社会科学方法时期,直至1970年之后的多元方法论取向时期。在传统研究方法时期,比较教育学科性质未有定论,尽管实证主义的呼声日隆,但是理性的推理分析也充斥其间;社会科学方法时期,实证的方法开始成为比较教育研究的主流,贝雷迪的四阶段研究模式、诺亚和艾克斯坦的假设验证法、霍姆斯的问题中心法等有效地推动了比较教育学科的科学化进程,实证性开始成为比较教育学的基本属性之一;多元方法论时期,结构功能论、冲突理论、依附论、解释论等为教育比较提供了新的方法论视角,比较教育学的规范属性逐渐显现。历史地来看,比较教育学既有实证的性质,同时也离不开形而上的逻辑判断,比较教育学是实证与规范的综合体,既具有价值中立的属性,同时也离不开价值判断。

(一)比较教育学的价值中立性

比较教育的创始者朱利安(Antoine Jullien)认为,教育必须建立在客观观察与事实的基础之上,并致力于推进教育学成为一种实证科学,比较教育学发端于教育学的母体,亦然应该成为教育实证科学的一门,而基于实证科学的要求,价值中立性则成为研究的必须。朱利安指出,“教育,像其他一切科学和艺术一样,是由研究客观现实和观察结果而构成的。所以,为了建立教育科学,正如建立其他各门科学那样,看来有必要把各种事实和观察结果所得的资料收集起来,从而演绎出某些原理,确定一些规则。所以,我们说教育可以成为一门近乎实证的科学”[7]。为进一步推进比较教育学的科学属性,朱利安强调在比较教育研究中运用“问卷法和调查法,系统分明,层次井然”[8],强调数据和实证方法的重要性。自此,社会学的实证方法始涉比较教育学,并在比较教育研究领域蔓延开来。而后,1864年,贝雷迪(George Bereday)在《教育中的比较法》中归纳出“描述、解释、并置、比较”四步比较法,进一步规范和完善了比较教育学实证比较的步骤,使得比较教育的实证研究在程序上更加科学化;1965年,霍姆斯(Brian Holmes)的《教育中的问题:一种比较方法》出版,系统详尽地将实施科学方法之前的问题选择和确定给予了更加科学化的甄别和界定,进而使得科学思维贯穿比较教育研究的始末,使得比较教育的科学属性更加深入人心;1969年,诺亚(Noah)和艾克斯坦(Eckstein)合着《迈向比较教育科学》一书,提出了实证量化分析论证比较教育研究假说的方法,用以克服比较教育研究中的主观片面性,促进了比较教育研究方法的科学化和精确化,自此,比较教育研究在“因果”法则的统领下完成了自身的科学化进程。对于比较教育学的科学实证性质,杜瓦加(Duverger)也曾坚持“社会科学里,比较是相当于物理学或生物学的实验功能,实验对于社会事实而言,没有多大意义,于是在社会科学的研究中,比较的方法遂被用来取代实验,作为检验假设的基本方法之一”[9],由此而论证出以事实为基础的比较理应是最为实证的方法。哈瑞斯(Harris)同时也强调“教育统计的重要,认为吾人研究外国教育制度时,必须其统计资料,进而倡导采用科学方法,研究教育问题”[8],基于这些认识,比较教育学者开始按照实证研究的规范,“按照社会学的研究程序为比较教育学研究设计了一个具有明显实证倾向与特征的研究程序,而且使实证研究与量化研究密切联系起来”[10]。

在一代又一代比较教育学人的努力下,比较教育学近乎成为了一门经验科学。经验的科学在研究层面是一种追求经验实在的思维过程,在操作层面则须通过实证的办法以获取实在的知识,而实证的办法仅仅解决“是什么”的问题,一个个“是什么”的问题得到澄清并相互累加,形成认识世界的经验,至于经验要如何延伸并付诸实践却并不是他要关切的问题。正如英国比较教育学者罗瓦利士(Lawerys)所指出的,“比较教育学不是要决定教育应该做什么的学问,只是要探求教育为何如此的学问”,关于这个问题,冲原里也作出了相关解读,“比较教育学有点像航海学的学问。航海学,并不教船长应该到哪里去,只是提供风的方向、潮流的状态、岩礁或深浅之类的知识。要决定往何处去,是船长自己的事”[9]。由此来看,“是什么”和“怎么办”是应然性和实然性两个完全不同的概念,

作为经验科学的比较教育学只能回答应然性问题,因而,必须划清经验认知与价值判断的界线,在“是什么”的王国里,研究过程中任何涉及自变量和控制变量之外的价值判断无疑是结果客观性的最大障碍,因而,实证的比较教育学在探求经验知识的过程中需要最大限度地保持价值中立性。

(二)比较教育学中的价值判断

规范性原本是经济学领域关于经济目标、经济结果、经济决策、经济制度的合意性的概念,它解决经济过程中“应该是怎样”的问题,旨在对各种经济问题的“好”“坏”做出判断,这一明晰的价值属性从根本上看隶属于理性的范畴,对于比较教育学来说同样适用,因为“教育活动是人类特有的生活经验,本质上是有价值取向的,从一开始便是意欲达到某种预设的、潜在的或是人们所相信的价值,并以此为目标及评鉴的标准”[11],因此,教育比较在成型的过程中乃至比较的结果理应取舍好坏,并用事实告诉人们教育到底应该是什么样子、我们究竟如何才能达到这个样子。比较教育学是实证的,这一点毋庸置疑,因为任何比较都是基于事实而进行的;比较教育学也是规范的,因为没有价值评价的比较,就失去了比较的根本意义。价值中立性是实证方法的基本原则,但是如果因此而否定理性比较与价值判断,那就只能说明我们在“经验科学”的道路上走得太远了。经验主义者认为经验累加的结果是终极真理的显现,但是我们必须承认,缺乏理性的推演与判断会让真理之路遥遥无期。不可否认的是,“教育中有许多重要元素是没法用数字形式表达的”[12],同时,“相比于自然科学而言,教育研究关注的不仅只有事实,还有价值建构问题”[13],正是基于比较教育学实证性的适用性限度问题,比较教育学开始回归规范,结构功能主义、冲突理论、解释论、现象学、人种志等开始进入比较教育研究,与比较教育学的科学实证分庭抗礼。那么,究竟什么是价值判断呢?我国台湾教育学者王文俊曾经这样解释,“我们面对大千世界之林林总总,绝不会一视同仁,等量齐观。有的我们认为好些,有的认为不好;有的认为美,有的认为丑;有的认为有利,有的认为有害,等等,由于我们如此认定,于是就选择好的、美的、有利的、有用的,而放弃或排斥不好的、丑的、有害的、无用的;这种认定与选择,名之曰价值判断或评价”[14]。判断是对事物的情况有所肯定或否定的思维形式,其结果以是否符合客观事实的发展为依据而被鉴为真假,但是在特定情境下,这种判断没有绝对的真假,而是基于主观实际的价值选择。例如,世界各国的体罚可分为三种类型,“英美类型”是最严格的基督教的观点,允许学校实施体罚;“欧陆类型”是人道主义及人权思想的观点,禁止学校实施体罚;“社会主义类型”是重视自觉自律的观点,认为体罚违反社会主义原则而禁止体罚。但是若要问三种类型哪一种最好,作为科学的比较教育学,要做价值判断,那是非常困难的事情,因为价值判断的根本,存在着个人的世界观和意识形态[9]。

不难看出,对比三种类型的体罚行为,价值判断决定取舍是重要的也是必要的,它是一种基于特定立场、特殊情境下的价值选择,目的并不是追求普世性的绝对正确,而是特定范围内的适切性标准,因此,脱离具体情境下的比较是没有实际意义的。由此来看,比较教育学中的价值判断具有“情境化”的特征。暂且将“判断情境”搁置不议,单纯地从学术理想来看,学者们进行学术研究的目的绝不仅仅是简单地增加知识而已。传播知识,引导人们构建更加科学合目的性的人生观、世界观,有效地实现生命的价值也应该是学者的使命之一,在这条道路上,缺乏价值判断的研究是无力的,如果一门学科的研究和学习不能告诉人们“善、恶、美、丑”的价值信息,那么至少在伦理层面上是不可取的。“比较教育学只是一门理论性和实用性并重的学科,身兼二任,既要力求实现理论性目的,也要实现实用性目的”[15]。比较教育学需要知识的产生,更需要理性的推衍,这就是我们需要价值判断的关键所在。我国台湾比较教育学者林清江曾指出,“比较教育学的最高研究层次是以科学比较结论,化为决策,导致教育改革。比较教育的基本研究层次是探讨比较知识,以培植人才”[16]。从这一角度来看,实证性与规范性都是比较教育学的研究方法和学科属性,不过是二者所处的层次不同,它们实施也是并行不悖的。

(三)合目的性对价值中立与判断的调和

由上不难看出,比较教育学究竟是具备价值中立的属性还是价值判断回归到了究竟选择“培根”还是“笛卡尔”的问题上,关于这个二律背反[17]的命题,康德曾在他的美学理论中用“合目的性”作出调和,即便康德的努力是建立在先验唯心主义基础之上的,对我们今天的研究仍有一些值得借鉴的意义。

康德的哲学始终在“形而上”的高度上盘旋,试图在森严的自然法则下寻找到人类理性的价值和尊严,这是本文以此为论述的前提。唯物主义哲学告诉我们,经验是客观存在的不可改变的事实,它决定着人类理性的自由性限度,然而,康德从主观唯心的角度释说经验和理性是并行不悖的一对二律背反命题,认为任何单一强调经验或是理性的认识都是片面的,它们相依而存在,同时又相异而发展,最后由主观“合目的性”进行统合,实现理性认知的进步和经验的改造。《判断力批判中》有这样的描述:“自然概念固然在直观里表述它的对象,但不是作为物自体,而是作为单纯的现象;与此相反,自由概念固然在它的对象里表述一个物自体,却不能使它在直观表现出来,所以两者中任何一个都不能从它的客体里(甚至于从思维着的主体里)获得一个作为物自身的理论认识,或者,如物自身那样,成为超感性的理论认识”[18]。自然概念是固化事实的直观,自由概念是主观建构的表述,二者相互限定而又相互促进、融合共生。然而,在以“人”为终极评判的世界,主体必然要按照“合目的性”的要求来处理人与世界、主体与客体的关系。在以“合目的性”为中心的主客关系中,客体再不是与己无关的、独立于主体之外的对象,而是要转变为主体价值需要和实践改造的对象,客体本身和关于客体的知识转换成了主体实现目的的现实条件、资源和手段[19]。

由此我们可以推论出,经验和理性都是我们接近真理的方法,而无论是经验还是理性的方法都是过程中的手段,最后必须经由主观目的性的审判来决定取舍。回到我们对比较教育学“价值中立性”问题的探讨,比较教育学具备经验科学的属性,同时也兼具规范属性,我们在追求经验真实的过程中务必要坚持“价值中立”的原则,用以保证结果的客观性,我们在对价值追求的过程中,也必须与“中立”的原则作出明确的分野。经验的问题是一个事实问题,不存在争议与否,非真即假;价值问题是一个相对性的问题,判断的标准有异,但并不是基于这种不同我们就要舍弃判断的权利,它更赋予比较者以更高的责任感和使命感,面对价值问题,比较教育学人必须理性判断,告诉人们“善、恶、美、丑”。比较教育学肩负着“改变人们对于教育的认识”[20]和“促进现代教育发展”[21]的学科目的,既是一个认识问题,也是一个现实问题,因而,“价值中立”和“价值判断”需要我们根据实际进行抉择,至于最终基于何种主观目的性进行何种统合,那是另一个问题了。

三、结语

王沪宁在他的《比较政治分析》自序中指出,“所有社会科学研究都是比较的。只是各人的分析理论不一,比较向度相异”[22],这句话非常有道理。其实,不仅仅是社会科学,莱布尼茨提出的“相异律”告诉我们,“世界上找不到两片完全一样的树叶”,这个世界是相异而存在的,有差异就会有比较,因而,无论是自然科学还是社会科学,我们对于事物的分析、研究都离不开比较的方法。比较首先是实证的,其次是规范的,因而,价值中立或判断需要根据我们的先验目的做出调整,至于到底是累加经验还是推理演算,需要我们在研究之始就定好基调,当然,这只是一种过程性选择。

关于绝对价值中立能否实现的讨论历来已久,本文避而未谈,因为本文中涉及到的价值中立是作为一种“态度”而被设定的;作为一种“态度”的价值中立,是一个取向的问题,而非实现的问题。概而述之,本文的目的不是要告诉人们比较教育学的深化发展必须坚持价值中立性还是价值判断,而是要澄清这两种态度在学科发展中的应用是有区别的,而且这种区别可以由“人”进行统合。随着大数据时代的到来,数字化的信息充斥于我们的生活,对于比较教育学来说,我们比较的素材可能有很大一部分将会是数字化的信息,我们在处理这些信息时,要根据现实的需要来具体对比、分析、归纳。总体来讲,实证和规范的方法都可以应用于比较教育研究。然而,需要注意的是,即便是大数据扑面而来,我们也要对于实证量化办法的不足给予足够的重视,正如很多规范化研究者认为的那样,“教育无法完全从地方文化中去情境化”[23],因而,我们在研究过程中更加强调实证研究与规范化研究的混合式研究方法,这也就意味着比较教育学不需要徘徊于价值中立和价值判断之间,而是要双重兼顾。

参考文献：

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