自考00469教育学原理复习资料（10）

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关于教学过程的本质，教育理论界众说纷纭，概而言之，主要有以下几种观点：

2）学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；

3）学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移；

4）向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验；

5）学习者自定目标是学习的重要促动因素；

6）学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；

（7）学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。

（3）人本主义教学理论

人本主义教学理论以20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学者罗杰斯等为代表，其主要内容包括：

1）关于教学目标：罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。只有这样的人，才能建设性地处理某个领域的复杂问题。

2）关于教学过程：罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景（教师鼓励学生自由表达自己的感情）——探索问题（鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清）——形成见识（让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助）——计划和抉择（由学生计划初步的决定，教师帮助澄清）——整合（学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持）。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。

3）关于教学方法：罗杰斯提出了意义学习和无意义学习的概念，前者指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习；后者指发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与的学习。该理论强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

4）关于师生关系：该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言；接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意；理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。

（三）教学过程

1.关于教学过程本质的主要观点

教学过程本质上说是一种有组织的认知过程，在这个过程中主要是通过知识的传递和掌握来促进学生身心发展的。教学活动涉及的因素很多，包括个体认知、师生互动等，因此是一个复杂的过程。

教学过程首先受认识论的一般规律所制约，但它又是一种特殊的认识过程，它的特殊性是学生个体的认识相对于人类总体的认识而言的，主要表现在：第一，间接性，在教学过程中，学生主要是掌握人类长期积累起来的科学文化知识，间接的认识现实世界；第二，引导性，在教学过程中，学生的认识是在教师的引导下进行的，而不是学生独立完成的；第三，简捷性，走的是一条认识的捷径，是科学文化的再生产。正如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理”。

同时，教学过程是一个促进学生身心发展的过程，学生正处于迅速发展的青少年，进行教学的目的就是促进学生全面发展，包括认知、情感、个性、交往等的发展。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调整自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。

1）认识说

这种观点认为：教学过程本质上是一种特殊的认识过程。认识说是一种影响最大、认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，在我国是在解放初期学习苏联教育学的基础上逐步发展起来的。该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”。

2）发展说

这种观点认为：教学过程的本质是促进学生发展的过程。该观点认识到了“认识说”的局限性，认识到了教学过程除了传授知识技能外的其它任务，尤其是发展的任务，强调“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。”

3）双边活动说

这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了“认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。

4）交往说

这种观点认为：教学是一种特殊的交往活动。但学者们对教学与交往的关系理解差异较大，对交往有不同意义的定位。有人视交往为单纯的教学背景条件，有人视交往为教学手段和方法，有人视交往为教学内容、对象和目标，有人视交往为教学本身。这一观点共同强调的是“教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能确证、生成和发展；只有通过主体间的亲身感悟、理解和体验，人才可以展示自我、发现自我、发展自我。因此，教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即是教学过程的本质。”这一观点虽然从教学社会学的视角揭示了教学活动的社会属性，但是，仍然不能揭示出教学过程这一特殊实践活动不同于其它社会实践活动的特殊性。

以上不同的学说试图从不同的视角揭示教学过程的本质，都有一定的合理性，也存在着不同的片面性。基于对以上不同观点的认识和分析，我们认为，教学过程是一个复杂的培养人的过程，既是一种特殊的认识活动，也是一种特殊的实践活动，既要提高学生的认识水平，也要促进学生的全面发展，既要看到师生的平等性，也要承认师生客观上的不对等。教学过程本质上是师生通过特定的中介进行特定的互动而实现学生特定的发展的过程。这里所强调的“特定”是从教学的目的性、计划性、组织性、系统性出发的，是着眼于教学目标的实现、教育目的的达成的，是服务于学生的身心和谐发展的。

2.教学过程中应处理好的几种关系

（1）间接经验与直接经验的关系

学生认识的主要任务是学习间接经验；学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

（2）掌握知识与培养思想品德的关系

学生思想品德的提高以知识为基础；引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。

（3）掌握知识与提高能力的关系

能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；防止单纯抓知识教学或只重视能力发展的片面性。

（4）智力因素与非智力因素的关系

非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务。

（5）教师主导作用与学生主体作用的关系

发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；调动学生学习主动性是有效教学的重要因素；防止两种极端倾向。

（四）教学模式

1.教学模式概述

（1）教学模式的概念

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，它既是教学理论在教学实践中的具体运用，又是对人们在长期的教学实践中所积累经验的系统概括。

（2）教学模式的特点

1）简略性

教学模式是根据一定的教学理论，在对实际问题提出假说的基础上，对实际问题的模拟和仿造，这不必要也可能将客体完完全全地制造出来，而只能抽取其主要因素，并将之组合。简略性是以一定程度的抽象性为条件的，它使模式高于实践，为指导具体的教学实践活动服务。

2）针对性

任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围。教学模式不同于传统教学中的一些“万能型”方法，它针对性强，只要选择和运用得当，就能有效地解决问题。

3）操作性

相对教学理论而言，教学模式更便于理解、把握和运用，因为它有安排具体教学活动的指南以及限定这些活动的要求和准则。

4）发展性

教学模式随着教学实践、教学观念和理论的变化而不断发展，它并不是一成不变的。人们在学习、模仿和运用教学模式的过程中，会根据自己的新经验和掌握的新理论，对现有模式予以修正充实，使之日趋完善。

5）稳定性

教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。一般情况下，教学模式并不设计具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。

（3）教学模式的结构

3.教学模式的结构

教学模式通常包括了五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式结构。

1）理论依据

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教学观往往会提出不同的教学模式。

2）教学目标

任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其它因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度，正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性，教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

3）操作程序

每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各个步骤应当完成的任务。

（4）实现条件

是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容等。

（5）教学评价

是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等，由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到教学的目标不同，使用的程序和条件不同，所以其评价的方法和标准也是有所不同的。

2.当代国外主要教学模式

（1）程序教学模式

程序教学模式的代表人物是美国心理学家斯金纳，该教学模式

把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。其基本程序是：

程序教学的基本原则是：1）小步子原则，即把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地回答问题。2）积极反映原则，即学生对所提问题作出积极的外显反映，学习由被动变为主动；3）及时确认原则，即学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果；4）自定步调原则，即学生用自己适合的速度进行学习。

这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往。

（2）发现教学模式

发现教学的倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。发现教学并不否定教材的作用，但是，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习。发现教学的过程可分为四个阶段：

1）让学生带着问题观察具体事实。在这里，重要的是问题意识，要有强烈的探究欲望。然后，带着问题去观察，在复杂的具体情景中认清事实的大致轮廓。

2）树立假设。引导学生对所获得的新知识加以分析、综合，形成一个认知结构。这个认知结构或假设，成为学生进一步探究的方向与方法。

3）上升为概念。假设往往带有主观的、不确切的成分，有的还是未分化的。为了上升为概念，要经过思维的加工，如要求在逻辑上前后一贯，假设要与事实相符。如果发现有不一贯、不相符的地方，就要重新考虑假设的正确性。只有经过检验的假设才能得以成立。

4）转化成为新的能力。这就是经常说的应用，是在新的情景中应用所学到的概念解决问题。在这过程中，概念又可以得到充实和发展。

（3）掌握学习教学模式

掌握学习模式是20世纪60年代卡罗尔和布卢姆创立的。

掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序是：定向一单元掌握一形成性测验一终结性测验。根据这一程序，掌握学习教学的实施步骤可分为三大步。

1）准备阶段。它包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈／矫正程序和“非掌握者”的学习方案。

2）学习方法指导阶段。在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导。具体项目包括：确立新的观念与态度；通过考试成绩了解每个学生的学习能力与水平；鼓励同学间互帮互助；每单元学习后必须进行形成性测验；学生可以用不同的方式实现自己的教学目标。

3）实施阶段。第一单元教学结束后进行单元形成性测验，把学生分成掌握组与非掌握组，给予前者充实性教学，给予后者补救性教学。做到90%以上的人掌握了第一单元的内容，方可进入第二单元教学。在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。

（4）暗示教学模式

暗示教学模式的代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。在学习新的内容时，人脑两部分并用，比用一个部分效果要好。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。

暗示教学的基本操作程序，以语言教学为例：说明内容——朗读——边播放音乐，边朗读——角色表演——伸展活动。暗示教学模式的特点是，让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理

状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。但是，实施暗示教学要求众多的条件，如教学设备方面，要有宽敞的、布置雅致的教室；较好的音响设备；学生人数要少，一个班只能十多人左右；教师不仅要有专业知识技能，还要有音乐、舞蹈等综合艺术能力。

洛扎诺夫提倡的暗示教学理论强调：第一，人的可暗示性，环境的重要暗示作用；第二，人脑活动的整体观；第三，精神和情绪对人的活动的影响。基于以上的理念，洛扎诺夫提出的教学实施的原则主要有

1）愉快而不紧张的原则

根据这一教学原则，教学活动应当使学生处于体验自然，处于愉快、轻松的环境之中，尽量减少外部压力和心理紧张，使学生在学习活动中始终处于一种求知欲得到满足的快乐状态。愉快而不紧张原则的实施，是以宁

静、安谧、自信与信任为前提，要求自我控制，以利于学习效率的提高。洛扎诺夫认为：“人之所以紧张是由于对学习材料的理解、记忆和应用缺乏自信心的缘故”；紧张使人感到疲劳，能力消耗容易达到最大限度；不紧张则有利于创造性学习，发挥人的潜力。

2）有意识和无意识统一的原则

按照洛扎诺夫的观点，在人的活动中，有一部分是有意识的，另一部分是无意识的。所谓“无意识”，是人们“对某种现象不自觉的、未加注意的、不由自主的、不知不觉的、模糊不清的反映的认识”。“有意识和无意识统一的原则”要求在教学活动中，把有意识活动与无意识活动很好地结合起来；另一方面，要把大脑各部分的功能充分地调动起来。有意识和无意识统一原则在教学活动中要求，既要重视理智的力量和有意识的心理活动，又要重视情感对理性、无意识和对有意识的调节作用，充分调动学生自身的生理和心理潜力。只有当有意识和无意识得到和谐统一的时候，学生的记忆力、理解力和个性才能得到充分的发展。

3）暗示手段相互作用的原则

暗示手段相互作用，如利用权威、正确设置外部环境，以及利用音乐效应、语调色彩等因素，使学习者综合地接受有意识和无意识的影响。在教学活动中，要求师生之间必须建立一种互相信任、互相尊重、互相支持的和睦关系，使暗示的各种手段的相互作用协调统一。这样，就会有利于教学活动过程的有效顺利进行，有利于提高学生学习的自信心。

（5）非指导性教学模式。

罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景（教师鼓励学生自由表达自己的感情）——探索问题（鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清）——形成见识（让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助）——计划和抉择（由学生计划初步的决定，教师帮助澄清）——整合（学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持）。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。

3.当代我国主要教学模式

（1）传递—接受式

该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，以后原苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想方法，成为我国小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。

（2）自学—辅导式

又称自学—指导式（简称自导）

该教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。

3.引导—发现式

该教学模式是以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。

（4）情境—陶冶式

该模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。

（5）示范—模仿模式

该模式是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。

（6）概念获得式

该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。这种模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。

（7）掌握学习模式

这种教学模式是布卢姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。

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