自考00469教育学原理复习资料（7）

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七、课程

（一）课程与课程理论

1.课程的概念

（1）课程的定义

某级某类学校所要进行的全部教育内容的总合。不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动。不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。课程表现为三种形态：课程计划、课程标准和教科书

（2）课程与教学的关系

（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。

（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。

（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。

2.课程理论流派

（1）知识中心主义课程论（2）社会中心课程理论（3）学习者中心课程理论

（二）课程类型

1.学科课程与活动课程

学科课程：所谓学科课程就是分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程）。代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德国）赫尔巴特和（英国）斯宾塞。学科课程的特点：（1）、分科设置；（2）、按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；（3）、强调教师的系统讲授。学科课程的优点：（1）、知识的逻辑性和系统性。（2）、知识的完整性。（3）、便于发挥教师的主导作用。

因为有以上几个优点，至今仍是各国学校课程的主体类型。但，它忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。

活动课程：活动课程形成于20世纪初，含义是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。基本特点：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性的养成。缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。

2.综合课程与分科课程

综合课程是分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。

3.必修课程与选修课程

（三）课程编制

1.泰勒原理

泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题：

（1）学校应努力达成什么目标？

（2）提供哪些的教育经验才能实现这一目标？

（3）如何有效地组织这些教育经验？

（4）如何确定这些教育目标是否达到？

2.课程计划、课程标准与教材

课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。课程计划的基本内容有四部分组成：1、教学科目的设置：开设哪些学科是课程计划的中心问题。2、规定了学科开设的顺序。3、课时分配。4、学年编制和学周安排。

课程标准就是原来的教学大纲。课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准的意义在于：课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据；是衡量学校各科教学质量的重要和基本标准；课程标准保证了学校教学计划的性质和质量。课程标准的结构（四部分组成）：前言部分、课程目标部分、内容标准部分、课程实施建议部分。

教科书的编写要同时考虑学科知识的逻辑顺序，又要考虑儿童学习的心理特点。2、教科书编写按直线式排列和螺旋式排列相结合。

3.课程目标

（1）课程目标的概念

课程目标是某一课程门类或科目学习完以后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是课程设计的基础环节和重要因素，直接影响和制约着课程内容。课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作，直接影响和制约着日常的教育教学行为。

课程目标是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。在现行的国家课程标准中，已经用“课程目标”的概念代替了“教学目标”的概念。与教学目标相比，课程目标要求全面体现素质教育的精神，从知识目标的一维表述，发展成为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维呈现。在国家课程标准中，各课程门类或科目在课程目标的规定上，总体上降低了知识性的要求，但由于课程目标表述的是一种公民素养的基本要求，因而更重视和关注非知识性的要求，从人的发展角度来看，应该是提高了要求，或者准确地说，是对课程实施和教学提出了适应时代需要的新要求。

国家课程标准中对课程目标的设计，同时采取了“行为目标”、“过程目标”和“表现目标”三种取向和技术，以“结果目标”来表述和处理“知识与技能”，以“过程目标”来表述和处理“过程与方法”，以“表现目标”来表述和处理“情感、态度、价值观”。

（2）课程目标的来源

泰勒确定了目标的3个来源：1）对学生的研究；2）对社会生活的研究；3）学科专家的建议。

（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系

（4）布鲁姆教育目标分类学

教育目标是指预期的学生学习结果。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平：

1）认知领域的教育目标

认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：

知识指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；

领会指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；

应用指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；

分析指能分析所学内容的结构；

综合指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；

评价指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果。

2)情感领域的教育目标

情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：

接受指注意某种现象；

反应指主动参与；

价值化指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；

组织指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；

价值或价值体系的性格化指能运用价值体系长时期地控制自己的行为；

3)技能领域的教育目标

技能领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为七级：

知觉指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；

定向指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；

有指导的反应指对某一动作技能的模仿和尝试；

机械动作指能以某种熟练和自信水平完成动作；

复杂的外显反应指能熟练操作复杂的动作；

适应指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；

创新指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

4.课程的范围与结构

课程结构：（1）国家课程、地方课程与校本课程（2）必修课程、选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程

5.课程实施

（1）课程实施的取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

1）忠实取向

课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的课程。衡量课程实施成功与否的根本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度，实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。

该课程取向的课程实施研究主要探讨两个问题：第一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素）

2）相互适应取向

课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一项课程计划付诸实施之后，可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。在相互适应看来，课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然

性。该课程取向的课程实施研究也主要探讨两个问题：第一，借用社会科学中新的方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。第二，确定促进或阻碍课程按计划实施的因素，特别是各种组织变量。

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